Motivatsioon III osa

Egle Rumberg: “MÕTE haridusplatvormil oleme käsitlemas oma teist teemat, milleks on motivatsioon. Aluseks oleme võtnud Deci ja Ryani artikli “Isemääramise teooria ning sisemise motivatsiooni, sotsiaalse arengu ja heaolu hõlbustamine”. Haridusteema käsitlemise järgselt viime me kolmandas saates läbi intervjuu valdkonna eksperdiga ja õppimise ning motivatsiooni teema käsitlemiseks oleme kutsunud MÕTE podcasti vestlema Tallinna Ülikooli õppejõu ning Pärnu Vanalinna Põhikooli õpetaja Kriste Talvingu. Tere tulemast Kriste. Palun tutvusta kuulajatele ennast, kes sa oled ja millega sa igapäevaselt tegeled?”

Kriste Talving: “Tere ja aitäh kutsumast. Oma tegemisi jagan ma igapäevaselt Pärnu Vanalinna Põhikooli ja Tallinna Ülikooli haridusteaduste instituudi vahel. Et nüüdseks olen ma olnud siis pea neliteist aastat õpetaja ja kõik need aastad Vanalinna Põhikoolis. Ja õpetan ma seal siis teisest üheksanda klassini inglise keelt. Kolmandat aastat tegutsen ka Tallinna Ülikooli haridusteaduste instituudis õpetajakoolituse õppejõuna. Ülikoolis on minu peamisteks tegevusvaldkondadeks enamasti sellised hariduspsühholoogilised ja ülddidaktilised kursused ja teemad, mis on seotud just nimelt õppimist ja õppijat toetavate teguritega, õppimist toetava klassiruumi ja metakognitiivse ja ennastjuhtiva õppija toetamisega. Lisaks siis kõikidel nendel teemadel koolitan ja toetan erinevaid koolide meeskondasid. Ja kõike, mida ma nii-öelda igapäevaselt teen, teen ma sellise eesmärgiga, et anda oma panus sellesse, et see keskkond, kus meie lapsed täna õpivad ja tulevikus õpivad, oleks loodud just teadlikult tõenduspõhistele teadmistele tuginedes, toetaks nende õppimist ja nende arengut ning võimaldaks tõhusalt õppida, aga seejuures siis, et õppija saaks end koolis hästi turvaliselt ja hoituna tunda.”

Egle Rumberg: “Kui me valisime omale valdkonna eksperti, siis Ivo Lille oli see, kes pakkus välja, et võiksime kaasata Kriste Talvingu ja kui me tegime eeltööd, siis me saime aru, et Vanalinna kool on üks väga õnnelik kool, sest ma arvan, et ei ole väga palju neid õpetajaid, kes tunnevad ja teavad motivatsioonist nii palju. Meil oli väga suur rõõm, et sa meiega olid nõus eksperdi intervjuu läbi viima. Ja kui me siis Deci ja Ryani artiklit koos ühiselt läbi töötasime ja noh, oleme ausad, me siiani teame motivatsioonist vähem kui sina, sest enne salvestust sa harisid mind sellel teemal veel ja mina siis harisin teisi koolijuhte sellel teemal veel. Et täpsemalt aru sellest saada. Aga kuidas sina sõnastaksid, mis on motivatsioon ja miks on üldse oluline koolis motivatsiooni olemust mõista?”

Kriste Talving: “Õppimise kontekstis me räägime motivatsiooni juures sellest, kui palju aega, tähelepanu, vaeva on õpilased valmis eri tegevustele pühendama. Olgu need siis õpetaja soovitud tegevused või nende endi poolt. Ja ükski, no ikka sageli ma toon selle paralleeli, et ükski väike, ligi aastane nupsik, kes kõndima õppides korduvalt ja korduvalt kukub ja ikka vahest ka korralikult haiget saab, ei ole vast kunagi mõelnud, et see kõndimine siiski ei ole minu jaoks. Ta kukub, proovib uuesti ja vanemad, pigem ei jõua teda tagasi hoida. Ometi, kui me koolis koolielu vaatame, siis ühel hetkel jõuavad paljud lapsed nende mõteteni, kus nad ei taha proovida, ei taha õppida, ei taha enam uurida ega üritada. Et laste õpimotivatsiooni toetamine peaks tõesti olema iga koolis töötava inimese, garderoobitädist direktorini selline hügieeniteadmine. Et aina enam räägime ka vaimsest tervisest, vaimse tervise probleemidest ja laste ja õpetajate vaimse tervise hoidmisest. Et õppimise ja motivatsioonialaste teadmiste põhjalik tundmine ja selline oskuslik järjepidev rakendamine ongi tegelikult suur samm meie kõigi vaimse tervise hoidmiseks. Meie vastne president Alar Karis on öelnud, et Eesti eesmärk võiks olla haritud ja tark rahvas. Imeline eesmärk, mille poole püüelda. Aga selleks, et me saaksime rääkida elukestvast õppest, et meie rahva haridustee oleks võimalikult pikk, et meie rahvas tahaks aina enam ja enam juurde õppida, ongi oluline see, et juba pisikesest peale saaks õppija sellist õppimist väärtustada ja seda tunda, seda nautida ja selles protsessis ennast hästi hoituna ja turvaliselt tunda. Et aga teadvustada – teadmisteta motivatsioonist me siinkohal kahjuks kaugele ei jõua.”

Egle Rumberg: “Me räägime motivatsioonist, mis on meie sees, eks? Kas on motivatsioon meie sees?”

Kriste Talving: “On. Nagu need väiksed nupsikud – kõik on nende sees.” 

Egle Rumberg: “Aga minus on seda motivatsiooni teemat käsitledes tekkinud selline kahetine mõtlemine. Kuidagi hästi tavaks on kasutada seda, et hea õpetaja on hea motiveerija. Aga samas seda motivatsiooni teemat käsitledes on mul tekkinud selline tunne, et kas üldse on õige kasutada väljendit 

“teist inimest motiveerima”, kas on üldse võimalik kedagi teist motiveerida ja kas on õige sarnast väljendit üldse kasutada?”

Kriste Talving: “Sa oled jõudnud oma mõtisklustega väga õigele teele. Et kui me teame, mis tegelikult motivatsioon on oma olemuselt ja kuidas see päriselt töötab, siis ongi selge, see üks komistuskoht saabki alguse juba sellest samast väljendist “kedagi motiveerima”, justkui me saaks seda teha. Mis on sama umbes nagu “teadmisi andma”, et ma tulen ja annan kulbikesega või siis tulen ja motiveerin kedagi ühest kulbikesest natuke ja teisele teisest natukene. Et nii nagu saab õppimine viia sellise lühiajalise soorituseni või siis hoopiski püsiva ja pikaajalise mõistmise ja teadmiseni, siis ka siinkohal saame me eristada seda keskkonda, mis näiliselt ja lühiajaliselt siis tundub teist inimest motiveerivat. Aga see ei panusta tegelikkuses siis sellistesse pikaajalistesse tulemustesse. Meile sageli tundub näiteks, et võistlemine ja hinded ja ähvardamine ebaõnnestumistega on väga tõhus motivaator. Et kui me aga mõtleme sellele, mis toimub sellel hetkel õppija psüühikas, siis me ütleme, et see on kriminaalne. Aga näiliselt, kui me vaatame, mida need õppijad sellel hetkel siis teevad, tundub meile, et see motiveeris neid. Motiveeris neid tegutsema selliselt nagu me soovisime. Aga neid protsesse tundmata, see saabki tunduda toimivat ainult juhul, kui me neid protsesse tegelikkuses ei tunne. Et seda, et õppijal sel ajal ei ole võimalik sisulisele õppimisele mõelda näiteks, et sellel ajal, kus ta selliselt motiveeritud sisulist õppimist ei kaasne. Aga see ei ole niivõrd silmaga nähtav ja ega motivatsiooniteooria autorid Deci ja Ryan on ka öelnud, et selle asemel, et küsida, kuidas kedagi motiveerida, peaksime me küsima hoopis seda, et kuidas me saame luua tingimused ja keskkonna, milles inimesed end ise motiveeriksid. Aga see on juba põhjalikum ja aeganõudvam protsess. Ja selle tulemused ei ole niivõrd kiired ja näilised. Aga seejuures püsivad ja päriselt sisulised.”

Egle Rumberg: “Nii et ma nüüd tean, et see küsimus peab olema sõnastatud teisiti. Et kui õpetaja tuleb järgmine kord minu juurde ja ütleb, et ma ei oska seda last motiveerida, siis ma küsin temalt, aga kuidas sa lood ainetunnis keskkonna, mis loob tingimused, et õpilane ennast ise motiveeriks, nii?”

Kriste Talving: “Täpselt”

Egle Rumberg: “Suurepärane! Nii et Uulu kooli õpetajad peavad ennast valmis panema. Nii, aga siis on veel üks teadmine. Mina arvan, et mina olen ka oma õpetajakoolitusel saanud teadmise, et motivatsioon jaguneb sisemiseks ja väliseks. Ja sisemine motivatsioon on õige motivatsioon, et kui sina tunnis suudad õpetada nii, et õpilane on motiveeritud sisemiselt, siis on hästi. Ja kui ma suudan teda motiveerida ainult väliselt, siis on halvasti. Ja siis see sama Deci ja Ryani artikkel ja lisaks ka sinu jagatud teadmised, on selgeks teinud, et see ei ole üldse nii. Et on olemas sisemine ja väline, aga nad ei ole nii vastandlikud. Ei ole nii, et üks on hea ja üks on halb. Palun selgita siis nii, et kuulaja ka mõistab, kuidas on kaasaegse käsitluse järgi siis motivatsioon jaotatud.”

Kriste Talving: “No ma püüan. Et sellega on tõepoolest omajagu segadust ja omajagu väärmõistmisi. Ja tegelikkuses on need väärmõistmised juba jõudnud ka palju kurja teha. Et see vastandamine on tõepoolest toimunud siis sellise sisemise – õppija soovist tulenevalt ja välimisega. Ja selle välimise all mõeldakse enamjaolt sellist kontrollivat tõuget. Ja on see siis nii-öelda halvaks mõeldud ja kõik see, mis siis toimivat, mis siis toimima peaks, peaks siis olema sisemine. No ikka ma kuulen vahest selliseid mõtteid, et ega siis sisemiselt ei saagi õpilane kogu aeg motiveeritud olla ja teda tulebki väliselt nii öelda nügida. Aga selle nügimise all siis mõeldakse sellist kontrollimatut käitumist, millega siis lapsi soovitud moel käituma ja tegutsema saada, noh, kasvõi seesama võistlemise ja hinnete ja ebaõnnestumistega ähvardamise näide. Või siis vastupidi ka kiitmine, arulage kiitmine kohati. Et me saame rääkida tõepoolest sisemisest motivatsioonist, saame rääkida välisest motivatsioonist, saame rääkida amotivatsioonist ehk motivatsiooni puudumisest. Aga välise ja sisemise motivatsiooni juures on ilmselgelt need arusaamad ja mõistmine täna veel puudulik. Et sisemine motivatsioon on siis miski, mis tähendab inimese enda sügavat-sügavat sisemist huvi ja innustatust sellest teemast sellest valdkonnast. Kus siis õppija õpib sellepärast et ta ongi sellest teemast, sellest valdkonnast täiesti haaratud ja see on tema jaoks tõepoolest põnev, äge ja ta nii-öelda unustab ennast sellesse teemasse. Sisemine huvi jalgpalli vastu – sellest paremaks saada, harjutada,  vaadata õppevideosid, hoovis pall jalge ees kogu aeg ringi liikuda mitte niisama. Et selline ennastunustav sisemine huvi. Täna me teame, et ka ilma selle sisemise põletava huvita on võimalik õppijat toetada selliselt, et ta selle tagajärjel tegutseks ja õpiks siiski mõnusalt ja tõhusalt, saaks seda teha iseendale ja tunneks ennast selle kõige juures hästi turvaliselt ja hoitult. Ehk siis tegelikult ei tegele me siis mitte sisemise motivatsiooni, vaid siiski välimise motivatsiooniga. Aga sellise kvaliteetse autonoomse motivatsiooniga. Seega motiveerituse juures me peaksime rääkima vähem sellest kui palju või vähe on keegi motiveeritud, kas ta on sisenemiselt või välimiselt motiveeritud, vaid pigem mõtlema sellele, et kas need sõnad ja meie käitumine ja tegevussuunad suunab õppijaid sellise ebakvaliteetse nii-öelda rämps motivatsiooni juurde, mis on kontroll või siis kvaliteetse, autonoomse motivatsiooni juurde, mis on tegelikult mitte see sisemine, vaid välimine, aga õppijat tervena hoidev väline motivatsioon.”

Egle Rumberg: “Sealt lähtuvalt oligi see mõiste autonoomne motiveeritus, eks? Noh, põhimõtteliselt ma saan ikkagi nii aru, et kui mina õpetajana klassi ees olen, siis on väga vale viia õppetööd nii läbi, et ma koguaeg ütlen, et kui sa selleks tööks ära ei õpi, siis sa saad kahe ja siis sa jääd suvetööle, eks. See on äärmiselt vale, see on kontrolli tagamine. Ja kui õpilane ikkagi kooliteel käibki nii, et temaga kaasnevadki kogu aeg sellised ähvardused, et mis nüüd juhtub, et siis ongi see, et tal ei tekigi seda oma autonoomsust, eks, tal ei teki seda, et ta ise vastutab oma õppimise eest. On nii?”

Kriste Talving: “Just. Et selle ähvardamisega me siis tegeleme selle välise kontrollitud motivatsiooniga. Ja tegelikult, kui me siis üks hetk mõtleme, et aga need õppijad ei õpi ilma hinneteta, aga ta muidu ei teegi, kui ma ei ähvarda teda. Ehk siis ta tegelikult ei hakkagi tegema. Kui teda koguaeg ainult selle välise, negatiivse või siis ka liigselt sellise põhjendamata positiivse kiituse pärast, kus ta isegi ei saa aru, miks võib-olla. Või kus kiidetakse puhtalt tulemust millest võib-olla ta jääb nii-öelda sõltuvusse sellest kiitmisest. Et siis ta ei hakkagi ise nii-öelda seda vastutust võtma, et selliselt me seda tegelikult edasi lükkamegi.”

Egle Rumberg: “Aga kui me mõtleme sellele, et täna on klassides enamasti kuni kakskümmend neli õpilast, mõnes vähem, mõnes rohkem. Mis sa arvad, kas sellise õpilase arvuga on võimalik õpetada üldse nii, et kõik õpilased osaleksid õppetöös võimalikult autonoomselt motiveeritult?”

Kriste Talving: “Vastus on lihtne: jah. Järgmine küsimus? Et tegelikult jah, on. Et kui me mõtleme koolile, siis koolis, klassis, kodus, nagu me ütlesime, me loome keskkonna. Ja me võiksime siis luua keskkonna, kus õppija iseennast hakkab motiveerima. Ja klassis, koolis, kodus loome me samamoodi enda ümber keskkonna, olgu selles siis kaks inimest, kakskümmend inimest või kakssada inimest. Et isemääramisteooria räägib ju sellest, et inimese kolme psühholoogilist baasvajadust toetades saame me selle keskkonna luua, kus ta saaks siis olla autonoomselt motiveeritud. Miks ma ennist ütlesin, et motivatsiooni olemust peaks mõistma kõik koolis töötavad inimesed garderoobitädist direktorini. Siis ongi see, et seda seda tunnet peaks laps tundma igas kooli koridoris, igas nurgataguses, igas klassiruumis. Rääkides garderoobitädiga, koristajaga, õpetaja kui direktoriga. Et ma rõhutan alati, et igaüks meist peaks kolme psühholoogilise baasvajaduse kohvri endaga kaasa haarama juba hommikul voodi kõrvalt kohvi tegema minnes. Et ilma selleta ei ole mõtet üldse päevavalgust näha, et jää siis parem teki alla edasi. Mulle tundub, et mõtted, kus tundub, et see võimalik ei ole, et siis näiteks, et liiga palju õppijaid on ühes ruumis, siis sageli on see tingitud lihtsalt sellisest lihtsustatud tõlgendustest. Näiteks arvamused, et valikute andmine iseenesest ongi autonoomia toetamine ja siis tuuakse välja, et aga me ei saa koolis anda valikuid, kas seda teemat õppida või mis teemat õppida, see asi tuleb ju ära teha. Esiteks ei ole valikud autonoomia vajaduse toetamise juures üldsegi kõik see olulisem, on palju muud. Ja see on üks selline sage väär ja lihtsustatud tõlgendus autonoomiast. Teiseks jah, asi tuleb ära teha küll, aga meil on valikuid, kuidas seda kõike teha?”

Egle Rumberg: “Me oma podcasti tegemise raames oleme väga sageli mõtisklenud seda, et kõik algab sellest, et kool on õpilaste jaoks. Et kõik tegevused, mis koolis läbi viiakse, me peame mõtlema selle peale, et mida see muudatus toob kaasa õpilaste ja õppimise jaoks, mis muutub paremaks. Ja tegelikult ongi ju nii, et ma õpetajana ei pea keskenduma sellele, mis moel ma järgmist teemat õpetan, vaid milline on õppekeskkond tunnis, eks? Et õpilane peab tahtma sinna tulla, ta peab tundma ennast turvaliselt, ta peab julgema küsida. Õpetaja peab olema toetav, mitte ette heitev, mitte hukka mõistev. Eks?”

Kriste Talving: “Ma ei tea, kuidas sa ise tunned, kas teeksid parema meelega süüa või üritaksid paremini teha, kui mees ütleb, et su söök on jube jube vastik ja et nüüd on aeg hakata nagu paremini toitu tegema. Kui motiveeritud sa oled? Sellepärast ma ütlen, et hommikul voodi kõrvalt kohe kaasa haarata, et tegelikult see kehtib nii meie pereliikmete kui absoluutselt igaühega rääkides.”

Egle Rumberg: “Aga hindamise juurde. Mul on endal olnud juhus, kui viiakse läbi tasemetöid ja mingi aeg siis ju keelati ära, et tasemetöö eest ei tohi hindeid panna. Ja mina siis koolijuhina ütlesin, et nii on seatud ja tasemetöö eest hindeid ei tohi panna ja siis tuli ikka õpetajatelt pahameel, et mis mõttes ei tohi panna. Kui õpilane ei saa tasemetöö eest hinnet, siis ta ei pinguta piisavalt. Kuidas sina suhtud hindamisse ja kuidas hindamine mõjutab õpilaste motivatsiooni?”

Kriste Talving: “Võib-olla natukene enne ma ütlesin selle mõtte kohta juba sissejuhatuses ka ära. Et tegelikult täna meie teadmised õppimisest ja motivatsioonist ütlevad meile selgelt, et igasugune kontroll takistab sisulist õppimist. See viib suuresti õppijad ebatõhusate õppimisviisideni ja ei toeta inimeste motivatsiooni ega ka püsivate teadmiste ja oskuste tekkimist. Nad ei väärtusta õppimist, iseennast vaid nad tegutsevad siis sellise soorituse ja tagajärgede pärast. Ometi me näeme koolikorralduses seda kontrolli ikkagi liiga palju, kus õppijaid siis mõjutatakse nende samade hinnetega, kus näiteks ebaõnnestumisi ei ole mitte alati õppijal võimalik uuesti teha ja oma ebaõnnestumised õnnestumisteks muuta või suunata. Kus käitumist näiteks mõjutatakse selliste sooritust esile toovate kiituste või siis laitvate märkustega. Et õppimine, mille mõtestamisse ja eesmärgistamisse õppijaid ei kaasata, milles nende perspektiivi ei arvesta, ei ole autonoomselt juhitav protsess. See on õppimine õpetaja jaoks, selleks et õpetaja nii ütles. Selleks, et vanem ootab. Selleks, et töö lihtsalt ära teha ja ellu jääda. Ja see on nii nagu me mõtleme eesmärgistamise peale või siis selle sama tasemetöö või kontrolltöö peale, siis see, et kontrolltöö või eksam või tasemetöö positiivselt sooritada, et see ei ole siis eesmärgistamine ja mõtestamine selle kvaliteetses mõttes. Et see on samamoodi sooritusele suunatud kontrolliv eesmärgistamine, seda me sisuliseks eesmärgistamiseks nimetada ei saa. Ainult juhul, kui meil on inimene, kes motivatsiooni ja õppimist tegelikult ei mõista sisuliselt, saab öelda, et õppimine ei toimu juhul, kui hindeid ei saa. Kui see oleks minu teha, siis ma tõepoolest kaotaksin koolielust hinded, kuna need tekitavad õppijates paratamatult omajagu ärevust ja pingeid, mis õppimist takistavad.”

Kriste Talving: “Õpetajana teen mina endast kõik, et seda ärevust maha võtta. Sest kui on midagi, mida me saame teha selleks, et õpilased ei õpiks, siis on see nende stress ja pingesse viimine. Et siis oleme selle taganud. Ma tean, et õppimiseks ongi vaja eksida, on vaja aega, on vaja rahu, et kõik ei saa teemasid mõista näiteks täpselt samal kontrolltöö jaoks seatud kuupäeval. Kuna see ei ole siiski veel selline läbiv arusaam, millega koolisüsteem täna läbivalt arvestaks. Kuna lastel on kodus hästi palju ärevaid vanemaid, kes hindeid neilt ootavad ja häid hindeid ootavad, siis ma tunnen seda hinde kurja mõju õppimisele ja õppija psüühikale siiski tugevalt ja seda on maru valus pealt vaadata. Et ma olen püüdnud selles osas õpetajana ka tegutseda. Ja näiteks mitmendat aastat tegelen ma siis neljanda klassiga, kes hakkavad siis alles hindeid saama. Meie koolis kolmanda klassini hindeid ei saa ja neljas klass hakkab hindeid saama. Ja oma esimestes tundides siis neljandas klassis me räägime avatult, missugused nende tunded hinnetega seoses on, panen nende ootused ja mõtted kirja. Noh, näiteks on nad öelnud, et nad ootavad tegelikult hindeid väga, see on nende jaoks põnev. Õpetajad ütlevad ka, et vaata, kuidas ootavad hindeid. Aga mis selle taga on, on see, et ta ütleb, et ma ootan seda väga, sest ma tahan häid hindeid saada, ma tahan oma vanematele rõõmu teha. Ma kardan, et ma kurvastan neid, kui ma saan halva hinde. Need on tegelikult päriselt laste laused ja juba ongi olemas, enne esimese hinde saamist, on juba olemas see koht, kus ta ei saa rahulikult sellise mõnusale sisulisele õppimisele tegelikult mõelda, vaid kui tegevust juba hakkab mõjutama see väline kartus kellelegi pettumust valmistada. Selline piinavalt valus protsess pealt vaadata. Et mina olen need mõtted ja laste ütlemised ja selline enda nägemuse õppimisest ja soovitused siis ka nendele vanematele teele pannud. Et siis natukenegi neid nii-öelda maa peale tuua ja ühisesse inforuumi tuua, et kuidas me neid lapsi selles hinnete hirmus toetada saaksime. Aga noh, see on üks pisikene näide tegelikkuses kogu hinnate maailma koleduses.”

Egle Rumberg: “Motivatsiooni teema käsitlemine on isiklikult mind väga palju mõjutanud. Mina, olles ka matemaatika õpetaja ja meil koolis on nii, et meil nii õppejuht kui direktor on ka õpetaja rollis eelkõige seetõttu, et siis me alati peame ka ise täitma need ootused, mida õpetajatele seame. Ja mina annan siis matemaatikatundi ühele klassile. Ja ma ütlen ausalt, et ma olen olnud kogu aeg väga tugevalt hinnete usku ja ma olen põhjendanud, sest ma olen matemaatik. Hinne näitab otse ära, mis on sinu tase. Ja siis, kui me seda Deci ja Ryani artiklit ühiselt siis läbi töötasime ja kui ma ka sinuga vestlesin eelnevalt, siis mul tekkis selline tohutu ahhaa-efekt või siis ka enesesüüdistamise hetk. Meil oli kaheksanda klassiga hindeline töö ja kuna seda klassi oli tabanud koroona, nii et kolm nädalat oli õppetöö neil häiritud klassis. Ja siis tuli see hindeline töö, sest ma olin paanikas, sest juba kuu aega oli möödas ja neil polnud ühtegi hinnet veel. No ma olin harjunud, et trimester lõpeb nii, et mul on seal viisteist hinnet vähemalt. Ma arvan, et ma olin kõige parem, kõige sagedasem hindaja koolis üldse. Ja siis ma läksin klassi ja ma jagasin tööd. Ma alustasin veel tundi sellega, et kirjutasin tahvli peale “HINNE = ÕPPIMINE” ja küsisin klassist, et palun tõstke käed, kes on sellega nõus. Pooled tõstsid käe ja siis ma küsisin neilt, et päriselt? Nad vastasid, et ikka päriselt, miks me muidu õpime. Küsisin, kes arvab, et see ei ole nii. No siis tõusis umbes viis kätt, ülejäänud siis said aru, et õpetajal on midagi viga, eks. Et miks ta seda üldse küsib. Siis ma jagasin neile tööd kätte ja ma teadsin, et on vale lasta neil tööd ära teha. Esiteks on meie õppimine olnud nii häiritud, nad ei ole saanud korralikult õppida, kes on oma koroona ravimisega tegelenud, kes on niisama haige olnud, kes on häiritud, sellest on, et kogu aeg on pinge kuklas, äkki mina sain järgmisena koroona? Ja ütlesin neile, et te saate nüüd teha selle töö, see on ikka hindeline, aga te saate kasutada materjali. No siis nad töötasid kogu materjali läbi ja tegid selle lehe ära. Kogusin tööd kokku ja kui järgmine tund tuli, siis ma ütlesin, et tegelikult ei pane ma hinnet ja jagasin tööd tagasi, aga nüüd analüüsime tööd läbi ja me töötasime siis koos terve selle lehe nii läbi et reaalselt olid sellised hetked, kus õpilased ütlesid, et “Oi issand, ma unustasin ära, et kui aste on sama ja seeläbi jagada siis tuleb üks”, “Aa, vaata ma unustasin selle liikme siia kirjutada.” Ja siis kuidas õpilased ise olid, saamata hinnet, olid hetked “Jess, ma saingi õigesti” ja mina siis, kananahk peal, olen klassi ees ja ütlen, et kas te saate aru, et see ongi õppimine. Te ei õpi hinde jaoks, ei õpi minu jaoks, ei õpi vanema jaoks, sa oled koolis, et õppida. Ja siis üks õpilane, kelle jaoks on ka hinded väga olulised olnud, vaatas mulle otsa ja küsis, et aga miks me üldse hindeid saama. Ja siis ma tundsin, et midagi on läinud hästi, eks.”

Kriste Talving: “Jah, et tõepoolest, et kui hinded ära võtta, siis me näeme, kuidas tegelikult päriselt õppimine saabki palju mõnusamaks. See hirm ja pinge on maha võetud.”

Egle Rumberg: “Aga et tervikuna Eestis jõuda haridussüsteemis selleni, siis on vaja ikkagi mitmete tuhandete inimeste mõttemaailma muutmist.”

Kriste Talving: “Jah. Aga ka väiksed sammud on ikkagi sammud.”

Egle Rumberg: “Igatahes see võit on juba olnud, et ma luban, et minu õpetavates ainetes trimestri lõpus enam viiteteist hinnet ei ole. Ja seda tänu motivatsiooni teema läbitöötamisele. Elav näide on teie ees või teie kõrvades. Aga ma usun, et meie kuulajate seas on neid, kes mõtlevad, et see on vale, et hinne ongi koolis kõige olulisem asi. Aga kindlasti on ka neid, kes hakkavad mõtlema, et võib-olla tõesti ei ole hinne just õppimine. Mis on need kolm sammu, mida need õpetajad peaksid esimesena ära tegema, et toetada õpilaste õiget õppimist?”

Kriste Talving: “Suure ja põhjaliku teema lühidalt kokku võtmine toob alati kaasa ohu selle lihtsustatud tõlgendamiseks jällegi ja väärarusaamade tekkimiseks. Et see kolme sammu lugu on minu jaoks väga raske. Aga kui sa lubad, motivatsioonist teadliku inimesena, ei jää sul ka muud üle, siis ma räägiksin need kõige olulisemad punktid ära. Esiteks kindlasti, millest alustada üldse, on see, et tuleb mõista, et motivatsioon on justkui kolme jalaga taburet. Mis tähendab, et selleks, et luua autonoomset motivatsiooni toetav keskkond, on vaja, et toetatud oleks kolm psühholoogilist baasvajadust. Vastasel juhul kukub see motivatsioonitaburet lihtsalt upakile. Kõige alusena tooksin esile seotusvajaduse toetamine ja soojade ja austavate suhete olulisuse. Sellest saab kõik alguse. Luua õpikeskkond, kus ollakse soojades suhetes, kus hoolitakse, peetakse üksteisest lugu. Kus õpetaja ja õpilased on õpipartnerid ja üksteisega tähenduslikult seotud. Kus ei ole kohta hirmul ega ärevusel. Autonoomiavajaduse toetamisel toon esile selle, et õppija saab tunda, et ta saab olla tema ise. Et ta ei pea käituma kuidagi teisiti, et õpetajale meeldida. Et õpilase arvamust ja lisaks ka negatiivseid tundeid päriselt ka kuulatakse ja mõistetakse. Ja lisaks kindlasti õppimise teemade mõtestamine ja eesmärgistamine. Et õppija hakkaks päriselt mõistma, miks ta midagi õpib, miks see oluline on. Ja siinkohal ei tohi unustada, et see ei ole lihtsalt õpetajapoolne teema või eesmärkide tutvustamine “Tänases tunnis räägime sellest, see on teile oluline sellepärast et..” vaid see eeldab õppijate kaasamist ja nende perspektiivist lähtumist. Õppija kompetentsusvajaduse juures tooksin ma välja sellised ühised kokkulepped ja sellise teatava etteennustatavuse tunde loomise, mis tekitab turvalise. Et ma tean, mida minult oodatakse, meil on omavahelised kokkulepped, me teame, kuidas me siin toimetame. Ja see kompetentsustunne kui hakkama saamise tunne ei teki selliselt, et me ütleme õpilasele “Ma tean, et sa saad hakkama” ja nüüd siis jätame ta üksi hakkama saama. See hakkama saamise tunne tähendab seda, et vajadusel on olemas õpetaja tugi ja abi ning õpilane seda teab. Väga oluline on seal ka õpioskuste toetamise roll ja loomulikult tagasiside, mida me anname. Et see ei oleks lihtsalt kiitev või laitev vaid pigem kirjeldav – mis on hästi, mida võiks teisiti teha, millele võiks veel mõelda, kuidas saaks edasi tegutseda. Raske on kolme olulist välja tuua, aga need olid mu esimesed mõtted.”

Egle Rumberg: “Ja need olid väga head mõtted. MÕTE podcasti on algatanud Eesti erinevad haridusjuhid just. Millised on sinu mõtted, millele peaks tänased koolijuhid just rohkem tähelepanu pöörama, et meie õpilaste õppimise teekond oleks paremini toetatud?”

Kriste Talving: “Minu arvamus on see, et muutused koolis saavad suuresti alguse koolijuhtidest. Sellest, et kas koolijuhid ise mõistavad õppimise ja motivatsiooni olemust. Kas nad loovad õppimist ja arengut väärtustava, toetava keskkonna, sellise hooliva keskkonna. Ma usun väga sellesse, et õpetaja, kes tunneb end koolis samamoodi toetatult nagu meie soovime, et oleksid toetatud meie õpilased, suudab ka ise olla enda õpilaste jaoks efektiivsem motivatsiooni ja õppimise toetaja. Näiteks ei suuda õpetaja oma õpilaste kompetentsusvajadust toetada, kui tema enda kompetentsusvajadus ei ole toetatud. Seega on see selline pall mis veereb ja on üksteisest sõltuv. Ma usun, et esiteks oleks vaja, et meie kõikidel koolijuhtidel oleks tõenduspõhised süvateadmised õppimisest, õppimist mõjutavatest teguritest. Et nad päriselt mõistaksid, kuidas õppimine, inimese psüühika ja motivatsioon toimib. Ja nendele teadmistele tuginedes peaksid juhid oma õpetajaid ise igapäevaselt toetama. Ja muutuseid õppe ja koolikorralduses targalt juhtima. See, kuidas teie praegu haridusjuhtidena ühisel õppimisteekonnal olete, on muidugi imeline näide päriselt õppimisest. Te näete ja tunnete, kuidas teemade sisuline ja süvitsi mõistmine vajab head teooriat, vajab selle lahti mõtestamist, vajab aega ja rahu, vajab eksimist, erinevaid kontekste, vahel spetsialisti tuge, ühised teema mõistmist soodustavaid teema arutelusid ja kogemuste jagamist. See ongi tegelikult õppimine. Ja täpselt seda sama vajavad ka õpetajad ja lapsed.”

Egle Rumberg: “Kusjuures meie teekonnal on juhtunud ka see, et kui me aasta alguses oma podcasti teemat arendama hakkasime. Siis kui me arutama hakkasime, et mis teemasid me võiks käsitleda, siis oli nii, et mind ja Valga Jaanikese kooli ja Urvaste kooli direktorit Jaanikat on alati köitnud see personali- ja meeskonnatöö juhtimine rohkem. Ivo siis tuletas meelde, et direktor peab olema ikkagi esiõppija ja õppimisest peavad teadmised olema. Siis me ütlesime, et muidugi, see on arusaadav. Aga nüüd, kui me oleme neid teemasid nii põhjalikult käsitlenud, siis ma saan aru, et tegelikult koolijuht peabki olema reaalselt esiõppija. Ja mida saaks tänases süsteemis muuta, on see, et täna ei ole direktori kvalifikatsiooninõuetes nõutud pedagoogilisi kompetense, see on nõutud õppejuhilt. Ja võib-olla oleks see reaalne samm, mis aitaks koolide kvaliteeti tõsta. Kui me ei mõista motivatsiooni olemust ja seda, milline peab õppekeskkond olema, siis ma ei oska ju värvata õiget õpetajat tööle.”

Kriste Talving: “Rääkimata sellest, et sa ise pead samasuguse keskkonna looma oma õpetajatele. Ja kui sa seda ei oska ja seda teadmist ei ole, siis ei oskagi seda luua. Et kui õpetajad on ise kontrolli all, siis nad klassiruumis ei loo autonoomset keskkonda. Nad peavad selles keskkonnas ka ise olema juhi poolt.”

Egle Rumberg: “Mis sa arvad, mitu aastat läheb, et kõikides koolides oleks autonoomselt motiveeritud õppekeskkond?”

Kriste Talving: “Ei tea. Ei oska öelda. Ma tean, et me liigume. Ja me liigume kena sammuga edasi. Aga ma näen, et meil on veel palju palju liikuda. Erinevused Eesti peal erinevates koolides on väga suured. Ma väga loodan, et selleni ei lähe kaua, aga see oleneb mitmest tegurist, alates koolijuhtidest ja õpetajate koolitamisest. Ma loodan, et juba õige pea saame me kohtuda ja rääkida sellest, kuidas me nüüd olemegi selleni jõudnud. Kui kuskil unistada, siis unistama peab ja suurelt mõtlema peab, haridusinimesed eriti.”

Egle Rumberg: “Aga kuni on olemas inimesi, kes usuvad ja tegutsevad selle nimel, seni on lootust. Oled sa nõus?”

Kriste Talving: “Just.”

Egle Rumberg: “Aitäh Kriste! Mul oli sinuga väga meeldiv vestlus. Ja ma tänan sind, et sa ei olnud nõus tulema ainult intervjuus osalema ja ütlema, et ma olen ikka asjast valesti aru saanud. Vaid tegidki eelnevalt mulle teema veel rohkem selgeks. Ja sa harisid meid veel rohkem. Ja mis on minu jaoks hästi kihvt, on see sama õppimise teekond. MÕTE podcastis ei taha me olla need targutavad koolijuhid. See on meie õppimise teekond, me tahame ise õppida. Ja kui läbi meie õppetegevuse saavad ka teised uusi teadmisi ja oskuseid, siis on see imeline. Kogu MÕTE meeskonna poolt sulle suur tänu ja ma olen täiesti kindel, et meie teed lähevad veel kokku. Aitäh Kriste!”

Kriste Talving: “Loodan väga. Jõudu teile! Aitäh!”        

Mõte
Mõte
Motivatsioon III osa
/
1 2

Edasiseks lugemiseks: