Õpimotivatsioon II osa

Brophy toob seal oma raamatus välja, see on nagu käsiraamat, eks ole, see on nagu meile õpetajatele mõnes mõttes nagu õpik, et kui me oma õpetamistegevust planeerime, siis milline see õpetamistegevus peaks olema. Ja Brophy toob seal raamatus täiesti välja kohe need kriteeriumid, millele see motiveeriv õpitegevust peaks vastama, et milline peaks olema õpitegevus, et ta oleks motiveeriv ja Brophy toob välja neli põhikriteeriumit ja siis ka sellised sekundaarsed kriteeriumid. Ja kui ma loen seda, lugesin sealt raamatust neid nelja põhikriteeriumi, siis mulle tundus, et see on kõik see, mille peale me õpetajatena tõesti mõtleme iga päev. Aga need sekundaarsed olid sellised võib-olla, mille peale me ei mõtle. Neli kriteeriumi hästi lühidalt olid, tegelikult Külli tõi nad välja, aga kokkuvõtvalt siis: eesmärgist lähtumine; raskusaste – me ju kõik teame, et ei tohi olla liiga raske või liiga kerge; teostatavus ehk siis sul peavad olema kasutada ruum, abivahendid, aeg, sa pead teadma, et need õppijad on võimelised ja suutelised tegema. Aga kulutõhusus on üks selline asi, mille peale me võib-olla iga päev ei mõtle. Igast õpitegevusest saadud kasu peab õigustama seda eeldatavat ajakulu ja pingutust, nii õppija kui õpetaja oma. 

Aga need sekundaarsed, mis meid tegelikult tõesti kõnetasid, on: võib oletada, et õppijatel on tegevus paeluv või meeldiv; tegevus annab võimaluse suhelda ja mõtteid vahetada, mitte ei seisne üksinda töötamises; kui tegevus on seotud kirjutamisega, koostavad õppijad ise teksti, mitte ei täida lünki. Kui palju me teeme töövihikut, kasutame lihtsalt töövihikuid ja täidame lünki, eks ole. Kui tegevus on seotud vestluse või aruteluga, tegelevad õppijad kriitilise või loova mõtlemisega, uurimise, probleemi lahendamise või otsustamisega, mitte ei korda fakte ja definitsioone. Tegevus keskendub oluliste mõttekäikude rakendamisele, mitte juhuslikele detailidele või huvitavatele kulunud tõdedele. Ja tegevused tervikuna on vaheldusrikkad ja üldiselt motivatsiooni ergutavad vastavalt siis ainekava eesmärkidele ja seostuvad tervikuna päevakajaliste sündmustega, kohalike  või perekondlike eeskujude või rakendusvõimalustega.  Minu jaoks need seitse sekundaarsed kriteeriumid tegid selle motivatsiooni, õpimotivatsiooni teema oluliselt olulisemaks, väärtuslikumaks ja tegelikult selgemaks. Egle, sa siin räägid oma matemaatikatundidest kogu aeg, kui sa valmistad oma matemaatika tundi ette, kas sa mõtled nendele kriteeriumitele?“

Egle Rumberg: „Ma tahaksin õudselt vastata, et iga tund ma vaatan, et seitse eesmärki saaks täidetud. Aga päriselus see ikkagi nii ei ole. Aga ma ise arvan, et ma olen üsna südamega õpetaja. Minu jaoks on hästi oluline, et õpilasel on koolis hea olla ja oleme ausad, kui sul on klassis ikka kakskümmend kaks õpilast, kui suur on tõenäosus, et sada protsenti õpilastest innuga matemaatikat õpib? Väga vist ei ole. Aga ma usun, et mul ei ole mitte ühtegi klassis, kes vastumeelselt õpiks, seda mitte. Mul oli see nädal selline olukord koolis, kuidas üks õpilane klassis küsis minu käest, kui tund oli lõppenud: “Õpetaja, te annate viiendat aastat meile matemaatikat ja kuidas on võimalik, et ikka veel nii normaalne olete?”. Ja see oli minu jaoks suur tunnustus. Kui ma küsisin, et mis see tähendab, siis ta ütles mulle: “Ma ei saa aru, nii tihti on ju, et me ei saanud mitte midagi aru, aga sa ei lähe kunagi närvi meie peale”. Ja siis ma ütlesin talle, et armas inimene, see ongi ju õppimine. Iga jumala kord, kui algab uus teema ja ma seda selgitan, tuleb üle klassi see kulmukortsutus. Ja siis ma ütlen rahu, rahu, me nüüd hakkame koos harjutama, et te sellest aru saaksite. Ja lõpuks, kui me siis jõuame selle teema lõpuni, siis ma olen ikka toonud reaalselt näiteid varasematest aastatest: kas te mäletate, ka seda teemat õppides oli alguses tunne, mis asi see veel on. Ma tunnen rõõmu sellest, kui see laps areneb läbi protsessi, mitte läbi selle, et sai viie, see ei ole minu jaoks oluline, kas lapse tulemus on viis või kolm või neli. Minu jaoks on oluline, et areneb ja õpib ja et ta selle protsessi kaasa teeb. Eks ma ikkagi loomupäralt ja ka teadlikult ikkagi enamus põhimõtetest kinni pean, aga täiuslikumal moel ma veel ei oska korraldada, aga ehk kunagi.“

Sirje Ellermaa: „Ühesõnaga, mina soovitan – prindi need välja, neli primaarset, seitse sekundaarset, pane seina peale ja küll see lõpuks tuleb, sest et harjumine tahab harjutamist, nagu ütlevad hariduspsühholoogid. 

Aga ma jõudsin oma mõtetega nüüd hoopis iseseisva ja ennastjuhtiva õppijani, sest Brophy toob oma raamatus ka välja meetodeid või teid, et kuidas üldse kujundada ennastjuhtivat õppijat. Me tegelikult aastaid tagasi ei kasutanud seda mõistet üldse eriti palju ja järjest rohkem me sellest räägime. Aga kas me teadvustame tegelikult endale, et mis ennastjuhtiv ja iseseisev õppija siis tegelikult on ja kuidas me siis iga päev õpetajatena saame aidata õppijal selliseks kujuneda? Mida me peaks tegema?

Vaba mikrofon, kõik võivad öelda, mida nad arvavad.“

Ivo Lille: „See on üks selles mõttes põnev teema, et mul kogu aeg selle ennastjuhtiva õppijaga esiteks meenub enda koolis õppimise aeg. Ma mäletan, kuidas tundi tulles õpetaja esimese asjana ütles, et tõuske püsti, tervitame, nüüd istuge, nüüd võtke välja seda värvi vihik, nüüd kirjutage sinna see pealkiri, nüüd tõmmake sinna joon alla ja nüüd kirjutage sinna järgmine asi. Ja tegelikult esimesed aastad möödusidki niimoodi, et ma ei saanud üldse aru, miks ma seda teen ja mis on selle kogu asja mõte. Või ütleme, isegi mitte, et ma ei saanud aru, vaid, vaid ma isegi  ei küsinud, ma ei osanud isegi küsida seda küsimust. Ehk siis kogu see aeg meenub mulle tegelikult selline käskluste selgeks õppimisena, ehk siis kui me mõtleme nüüd sellise tuleviku inimese peale ja üldse tuleviku töö peale, et väga palju on ka uuringuid tehtud selle kohta. Ja uuringud on näidanud seda, et juba siin kümne-kahekümne aasta pärast väga suur osa neid töökohti, mis meil praegu on, kaovad, või siis muutub nende spetsiifika nii kardinaalselt, et selliseid töökäsklusi meil tulevikus teeb arvuti. Aga inimesi on meil vaja ikkagi eelkõige selleks, et neid protsesse juhtida, osata koostööd teha, arutleda omavahel, ehk siis mulle tundub, et selline elava arutluse üleval hoidmine tunnis on kindlasti oluliselt efektiivsem kui selliste käskude jagamine. Ja mul tuleb veel nüüd täiskasvanu elust ka üks selline huvitav asi meelde. Vestlesin ühe oma tuttava reisikorraldajaga ja ta ütles, et tema ärimudel on selline, et tal on väga-väga sellised ägedad reisid, kus tal on kaasas tõesti sellised kihvtid teejuhid, kes teavad nendest kohtadest või kultuurist, ajaloost. Ja sellel reisil käivad tihtipeale tippjuhid ja tõenäoliselt ka koolijuhid, eks ole. Ja see on nüüd see olukord, kus nad saavad nii-öelda korra sellest juhtimisest eemalduda ja muutuvad nagu väikesteks lasteks ja nad naudivad seda ja nad on nõus selle eest maksma, et nad ei pea mitte midagi selle reisi jooksul ise mõtlema, vaid need käivad ja küsivad kakskümmend korda reisijuhilt: „Oota, mis kell meil see hommikusöök oligi?“ Eks ole, et kuidas ühel hetkel, nii kui sa lülitad oma aju välja ja muutud nii-öelda nagu selliseks…, lähed nagu tagasi sellesse lapse aega või sellesse aega, kus sulle kõike öeldi ja tehti sinu eest, et eks see on natuke mugav ja nauditav ka. Et ma võib-olla tõin näiteid täiesti erinevatest situatsioonidest, aga mulle tundub, et see on sellise ennastjuhtiva õppija ja ennastjuhtiva inimesega väga tihedalt seotud.“

Sirje Ellermaa: „Aitäh, Ivo, väga huvitav mõttekäik.“

Jaanika Käst: „Mul on selline mõte, kui me räägime ennastjuhtivast õppijast, et kes ta on ja kuidas teda saada, siis kooliaasta alguses, kooliaastat alustades ja mõtestades vaatasin korra Eesti haridusvaldkonna arengukava 2021-2035, see on eelnõu, aga seda on brošüürina ka, käsitleb tervikut ja üldeesmärke, strateegiat saab juba lugeda. Ja selle arengukava eelnõu üldeesmärk on selline: „Eesti inimestel on teadmised, oskused ja hoiakud, mis võimaldavad toetada end isiklikus elus, töös ja ühiskonnas ning toetavad Eesti elu edendamist ja üleilmset säästvat arengut.“  Lugesin selle lihtsalt praegu maha. Ja ennastjuhtiv õppija, siin on hästi palju üldeesmärke, indikaatoreid ca kümmekond ja üks indikaator, viies indikaator on ennastjuhtiv õppija ja kuidas seda mõista? Teate, mis siia kirjutatud on? Et see on uus indikaator ja metoodika töötatakse välja, seda veel ei ole sõnastatud. Et sellist selget indikaatorit ja metoodikat siin praegu välja ei pakuta ja eks see on ka teema, et kuidas ja mis? Aga ennastjuhtiv õppija, mina arvan, et siin on olulised sellised oskused ja selliste oskuste arendamine nagu suhtlemine, probleemilahendamisoskus, lahenduskesksus, ärksameelsus, just nimelt, et ma ei küsi reisijuhilt, mis kell hommikusöök on kui ta on seda just öelnud ja vot selline mõte tuleb seda teemat ja seda küsimust praegu mõtestades ja vastates, Sirje.“

Egle Rumberg: „Mina mõtlen siin sellele, et võib-olla on see ka „mina“- rolli mõtestamise küsimus, et see on ju loogiline, et ka Ivo, kui seal algklassides oli, siis õpetaja pidigi ütlema, et võta see punane vihik või sinine raamat. Aga aja jooksul see peaks ikkagi ju nii välja kujunema, et mingil hetkel peaks ju tulema see, et sa saad aru, et sa ikkagi elad ju iseenda jaoks. Me näeme ju täna ka täiskasvanuid inimesi, kellel tegelikult see enesejuhtimine on natukene vajaka. Kui sa ka täiskasvanuna arvad, et töötad oma ülemuse jaoks.. Ma ei tea, peaks ikkagi mõtestama, et see kõik on sinus endas kinni, sa teed seda iseenda jaoks. See on minu arust peamine. Sina ise juhid ju ennast, mitte keegi teine ei saa sind juhtida. Ja võib-olla algklassides küll, eks suunab õiget vihikut võtma, aga mingil hetkel sa pead ise selle vastutuse võtma, et see on kindlasti ka väga oluline.“

Külli Lumi: „Aga mina arvan veel seda, et võib-olla üks põhiprobleem veel see, et õpetajad kardavad oma seda kontrolli lahti lasta. Nad arvavad nii, kui nad annavad mingisuguse võimaluse õpilasele ennast juhtida, et äkki juhivad ennast kaosesse ja just tunni ajal. Aga tegelikult, kui ma kolm aastat tagasi veel olin õpetaja, siis sellest ajast ma mäletan, et kui ma alustasin teistmoodi õpetamisega, siis kõige raskem oligi enda rollist lahti laskmine. See, et sina ei ole tunnis A ja O, vaid õpilane. Mida ma tegin, ma jaotasin keele õpetajana õpilased rühmadesse ja nad hakkasid tõepoolest nii nagu Brophy ütleb, õpikogukonnana toimetama. Nad seadsid oma eesmärke grupisiseselt ja mina pidin lahti laskma selle, et mina ütlen, mida see grupp täpselt nüüd tegema peab oma eesmärgi saavutamiseks. Algul oli see väga selline ebalev tunne, aga mingil hetkel tekkis selline ohoo ja vau-efekt, et asi toimibki. Ja see oli juba päris huvitav ja siis vahel tundus niimoodi, et kui see asi tööle läks, siis mul tekkis küsimus, kas mind on üldse vaja siia? Asi toimis nii hästi. Aga see üleminek psühholoogiliselt, emotsionaalselt õpetajale oli ikkagi raske.

Sirje Ellermaa: „Võib-olla selle tänase teemaarenduse kokkuvõtteks hüppaks natuke siis tagasi meie vestluse algusesse, kus sai juba mainitud motivatsiooni eduootuste-väärtuste mudelit ja Egle alustas saavutuseesmärkide lahtirääkimisest, et tuleks selles saavutussituatsioonide, saavutuseesmärkide juurde veel võib-olla korra tagasi ja siis selle soorituse nii-öelda hindamise juurde. Sealt hakkab välja arenema täiesti üks eraldi võimekususkumuste teema. Ivo, kas sa tahaksid natuke meid sisse viia sinna saavutussituatsioonide ja saavutuseesmärkide ja selle teema sisse, et mis asjad, mis punktid seal need on, mida me õpetajatena peaksime teadma?“

Ivo Lille: „Aitäh Sirje, ma teeksin seda hea meelega võib olla sellise väikese sissejuhatusega täna, sest teema ise väärib sellist pikemat lahtiarutamist ja seal on väga palju seda teemat käsitlenud erinevad teadlased ja ma arvan, me jõuame selleni lähiajal. Aga mis on võib-olla selline peamine mõte, mis jäi mind seda saavutussituatsiooni analüüsides kandma on see, et inimesed on erinevad ja mis on huvitav, et inimeste erinevusest, kuidas nad mõtlevad, võib väga palju sõltuda see, mida ja kuidas nad teevad. Ehk siis sõltuvalt sellest saavutusmotivatsiooni olemusest jagunevad inimesed kuidagi niimoodi laias laastus nagu kahte suunda. Et ühed, kes on siis suure sooviga edu saavutada ja teised, kes soovivad vältida ebaõnnestumist. On selline suur põhimõtteline erinevus nende kahe vahel. Sest inimesed, või õppijat, keda kannab selline soov siiski edu saavutada, asuvad ikkagi kohe asja kallale, hakkavad õppima, tahavad uurida. Nad eelistavad selliseid keskmise raskusastmega tegevusi ning peavad oluliseks siis nende oskuste arendamist. Kui jällegi inimesel on tugevam motivatsioon hoiduda läbikukkumisest, siis, me teame seda ise, et me üritame ikkagi edasi lükata nende asjade tegemist ja jääda kergemate ülesannete juurde ning võimalusel vältida riske. Mul tuleb lihtsalt meelde jällegi üks näide, ma ei tea, kui hästi ta nüüd täpselt siia sobitub. Aga jutt käib sellistest hobijalgpalluritest, kes tegid endale päris tiheda treeningplaani. Nad harjutasid ikkagi mitu korda nädalas, tegelikult nad ei harjutanud, vaid nad lihtsalt mängisid. Ja viis-kümme aastat hiljem nad olid ikkagi täpselt samas liigas, täpselt samas kohas. Ehk siis me jõuame muidugi siit hoopis teistsuguse teemani ja jõuame juba selle teemani, et millisel kombel käib efektiivne õppimine ja et protsessi pidev kordamine ei ole alati kõige tõhusam meetod nii-öelda oma oskuste edasiarendamiseks. Aga sealt edasi, see, et õpilased peaksid teadma seda, et õppimine edeneb ladusamalt, kui areng on pidev ja et edasi liigutakse ju ikkagi väikeste sammudega. Ja peab silmas pidama, et selle kogu protsessi vältel peab püsima selline edu või vähemalt selline eduelamust. Et kõik õppijad saavad kogu selle protsessi jooksul aru, et selliste väikeste järk-järguliste sammude jooksul nad saavutavad siis sellised seatud eesmärgid. Ja Brophy on toonud välja kolm olulist tegurit, mis kasvatavad motivatsiooni. Üks on pingutuse ja tulemuse seos ehk siis see, et õppijad peaksid aru saama sellest, et iga pingutuse ja saavutuse vahel on seos, et kus see tihti kipub meil ära kaduma, on see, kui me hakkame omistama õppijatele kiitust või laitust mingite selliste omaduste eest, mis ei ole nende poolt kontrollitav, kas või näiteks isegi öeldes neile „tubli“, sest „tubli“ ei ütle võib-olla konkreetselt nende soorituse kohta midagi, vaid annab neile sellise natuke patroneeriva ja ülevalt poolt vaatava kinnituse, et lase edasi. Aga seal puudub see õpilase isiksuse või kuidagi tema teekonna väärtustamine. Või siis näiteks see, kui me räägime seda, et sa oled andekas või et sa suudad seda või teist väga hästi teha, mis just sõltub sinust, nt sa oled tark. Need on sellised abstraktsed mõisted, mis tegelikult ei anna meile mitte mingit ettekujutust või ka õppijale mitte mingit ettekujutust, mille eest teda kiidetakse antud hetkel, Siis teiseks sisemine kontrollikese ehk siis õppija peab aru saama, et kontroll on tema enda kätes, mitte väliste ega temale allumatute tegurite käes. Osaliselt ma juba eelmise mõttega selgitasin seda, aga teine pool ka sellest on see, et õppija saab aru, et see, mida ta teeb, on tema jaoks oluline ja ta suudab asju muuta. Et need muutused on tema enda kätes, kui ta siis järk-järguliselt ja aja jooksu tegeleb enda arendamisega, oskuste treenimisega. Ja mis on hästi oluline, on enese tajumine pigem algaja kui etturina ehk siis see, et püsivus ja pingutus on suuremad, kui inimene usub end suutvat saavutada soovitud eesmärke pigem ise tegutsedes, kui etturina kelle saatuse määravad talle allumatut tegurid. Ehk siis ikkagi see, et, et ma soovin ise olla selle protsessi sees, ma soovin ise määrata, kuidas see protsess käib ja tunda oma olulisust kogu selle juures. Me küll Carol Dweckini jõuame, aga Brophy on toonud oma raamatus ka Carol Dwecki uuringu sisse, kus siis on uuritud eesmärkide seadmise ja käitumise seoseid. Ja uuringute käigus avastas ta koos oma teadlaste rühmaga, et saavutused on tugevas seoses õppijate vastandlike eesmärkidega. Sama võimekusega või samaväärsete võimekustega lapsed käituvad saavutamise situatsioonides taaskord erinevalt vastavalt siis sellele, milline on nende arusaam võimekuse olemuse kohta. Ja Dweck on toonud seal välja sellised kaks suurt teooriat, ehk siis jäävusteooria ja juurdekasvuteooria. Jäävusteooria hästi lühidalt siis võib-olla ma selgitan lahti, me saame seda hiljem edasi käsitleda ja arutada. Aga jäävusteooria pooldajad peavad võimekust püsivaks omaduseks, mille üle meil puudub kontroll ja juurdekasvuteooria toetajad usuvad, et võimeid saab pingutuse abil järk-järgult suurendada. Ja mis on minu jaoks nagu eriti huvitav selle uuringu juures, on see, et inimesed jagunevad selles laias laastus pooleks. Minu isiklik selline arusaam või mõtlemine oli see, et ikkagi pigem inimesed püüdlevad ja pigem nad ikkagi usuvad endasse ja sellesse pingutuse ja tulemuse seosesse. Aga uuringud näitavad, pooled inimestest siiski arvavad, et nende võimuses ei ole midagi teha. Ehk siis tegelikult see, mida me siingi praegu teeme läbi oma podcastide, et me toome ja joonime alla sellise olulise koha, minu meelest siin see on selline, ma arvan nüüdsest võiks olla siis iga nii juhi kui õpetaja missioon. Ehk siis väga huvitavaid eksperimente tehti, sellised sekkumiseksperimendid tõestasid, mis on minu arust kõige positiivsem uudis, et seda on võimalik ka siiski muuta. Ja need sekkumiseksperimendid tõestasid seda, et jäävusteooria pooldajad suutsid ajutiselt omaks võtta ka juurdekasvuteooria. Seal oli näiteks üks selline näide, kus siis  õpilased, kes lid jäävus teooria pooldajad, pidid vaatama ühte filmi, kuidas aju loob ühendusi ja näidati kogu selle inimese aju toimimise kohta filmi ja nad pidid siis tegema sellest kokkuvõtte, selgitama seda noorematele õpilastele. Ja peale selle tulemuste selgitamise tehti taas kord uuring, mis näitas seda, et nende jäävusteooria õpilaste õpitulemused muutusid ja nende pingutus muutus tugevamaks. Võib-olla see oleks see, mida ma alustuseks selle teema sissejuhatuseks sooviksin selle kohta rääkida, Sirje.“

Sirje Ellermaa: „Aitäh Ivo, see oli selline, kuidas seda eesti keeles öeldakse, inglise keeles teazer ehk siis väike selline huvi tekitav sissejuhatus üleüldse sellesse võimekususkumuste teemasse. Aga ma küsin ühe küsimuse veel, kui sa nüüd mõtled, ma tean, et sa tegelikult tead sellest teooriast palju rohkem, sa oled selle kohta palju rohkem lugenud ja sul on palju laiem pilt sellest. Kui me nüüd lähme tagasi selle Brophy käsiraamatu ja õpimotivatsiooni juurde, et kui nüüd mõned asjad sealt tuua nii-öelda näpunäited õpetajale, kas oleks midagi, mida sa saaksid siit kohe välja tuua?“

Ivo Lille: „Jah, kui ma mõtlesin selle teema üle, siis ma kirjutasin endale erinevaid mõtteid välja, aga nüüd täna teie vestlust kuulates, seda salvestust, mul tekkis ka, nii nagu Jaanika enne ütles, et mul tekkis kõikide jutu kohta selline kohe endaga selline elav mõttearendus ja ma võib-olla tahaksin eelkõige välja öelda selle, mida ma ei olnud eelnevalt kirja pannud. Mida ma tahaksin öelda näiteks õppekavade või õpetajate või üldse koolitegemise kohta, et minu meelest on kõige olulisem mõista, et kool on loodud õpilaste jaoks ja õppimiseks. Ja see on minu arust kõige alus, et kui me selle koolitegemise keerame sellesse fookusesse, meil väga paljud asjad tegelikult loksuvad juba iseenesest paika. Aga sealt edasi, et miks siis õpilasele või mida me siis mida me siis taotleme, siis mina olen enda jaoks ikkagi mõelnud seda, et kooli eesmärk võiks olla toetada tervikliku isiksuse kujundamist. Et kui me räägime tervikliku isiksuse kujundamist, siis me jõuame tegelikult väga paljude selliste asjadeni, mida me saaksime koolis teistmoodi teha. Ja näiteks, ma hakkan siis otsast peale, Jaanika mainis siin erinevate õpistrateegiate tutvustamist õpilastele, mis on minu arust ääretult oluline, et me mitte lihtsalt siis ei õpeta õpilastele, ei loe nii-öelda õpilastele tunnis materjali ja palume neil siis see selgeks õppida ja sooritada, vaid me tahame, et nad osaleksid õppimise protsessis, et nad mõistaksid seda, millega nad tegelevad ja mida nad õpivad. Ja Egle rääkis sellest juba, aga siinjuures vist on oluline see, et juba iga tunni alguses võiks õpilane mõista, millist teemat hakkavad käsitlema ja milliste teadmiste või oskustega nad peaksid siis selle tunni kokku võtma, et millised teadmised või oskused selle tunni lõpuks peaksid olema saavutatud. Sest minu arust tihtipeale, kui ma oma kooliaega mõtlen, mulle jäi see üsna ähmaseks. Ja seetõttu oleme pidanud ka elus hästi palju just järgi õppima, et kuna need just need õppimise strateegiad on minuni tulnud nii hilja ja väga palju olen aega, tegelikult on meil sellest ajaressursist olnud siin juttu, tegelikult raisanud õppima õppimise peale. Minu arust õpetajate üks selline põhiline ja keskne eesmärk võiks olla õpilasi õppima õpetada, just läbi erinevate õpistrateegiate näiteks. 

Siis mulle jäi kõlama Külli jutust, et milline see tund võiks olla, et tunnis võiks olla ruumi arutlemiseks ja seda ka tegelikult nende teemade üle, mis kerkivad tunnis sees. Sest see on kuidagi nüüd ju kõige olulisem. Ütleme, et seda teemamaterjali ennast võib ju õpikust järgi lugeda ja guugeldada ja Wikipeediast vaadata, aga selliseid asju ja selliste teemade üle arutleda, milleks just õpetaja oskab vastata läbi oma, võib olla sellise küpsema, pilgu. Selliste arutelude pidamine tunnis, ma arvan, oleks, oleks ääretult, ääretult oluline. Ja ma saan aru, et kui me räägime õppekavadest, et mida me saaksime õppekavades muuta, siis jällegi sellest Külli jutust ma võtaksin kokku seda, et mulle tundub, et hirmus palju oleks vaja aega. Ehk siis, et see õppekava annaks meile sellise aja, kus me saame arutleda teemade üle. Ja huvitav, et on tehtud ka üks eksperiment, võib-olla kiiresti siin lõpus üks eksperiment füüsika tunniga, kus löödi üks klass pooleks ja üks grupp hakkas siis tegelema nii-öelda vanal viisil õppima, ehk siis õpetaja luges neile seda materjali ja pärast siis pidid õpilased selgeks õppima, kontrolliti nende teadmisi. Ja teisel poolel oli grupp, kes siis saatis need materjalid õpilastele, et ja tunnis nad arutlesid. Ja mitte arutlenud ainult siis niimoodi, et õpetaja ütles, kuidas asjad on, vaid õpilased said anda üksteisele tagasisidet. Mis oli huvitav, et kaasõpilased olid teistele õpilastele mingi teema selgitamise puhul märksa tõhusamad teatud juhtudel. Aga mida ma võib-olla kokkuvõtteks ütlen, et kui need kaks gruppi lõpuks poole aasta pärast pandi tegema ühte testi, mis oli päris krõbe test, siis need õpilased, kellel oli antud aega, tegid selle testi kordades paremini, et minu arust need protsendid, kui ma nüüd täpselt mäletan, jagunesid niimoodi, et  need, kes tavameetodil õppisid, läbivus protsent oli kakskümmend viis ja teistel oli seitsekümmend viis, nii et selline viiekümneprotsendine vahe. Nii et kui seda aega anda, siis me lihtsalt oleme märksa tõhusamad. Ühest küljest tundub, et me raiskame aega, aga teisest küljest me oleme ikkagi lõppkokkuvõttes märksa tõhusamad ja me ei pea mingi perioodi lõpus hakkame nii-öelda järgi õppima. Siin mulle meeldis väga veel Külli jutt õppekogukondadest, mida me üldse kogukonna all mõtleme, eks, et mulle tundub, et ühes kogukonnas võiksid olla inimesed suunatud kõik ühele eesmärgile ja koolikeskkonnas siis õppimisele, ehk siis kõikide inimeste kohustus on tagada nii isikliku kui ka oma kaasaõppija isiklik areng. Ja ka õpetajate puhul, et sa õppimise keskkond ei ole ainult õpilaste õppimine, vaid õpetajad õpivad ka läbi õpetamise. Nii et ma tean väga palju õpetajaid ka, näiteks Otsa koolis, kes on niimoodi öelnud, et nende jaoks on tund ebaõnnestunud, kui nad selle, kas siis ettevalmistamise või seal tunni andmise käigus ei ole ise midagi uut õppinud, mis on minu arust jällegi väga hea perspektiiv õpetajale. Ja õpetajad saavad kindlasti julgustada õpilasi mõistma seda, et nende pingutusel ja saavutusel on seost; tuletama meelde, et õppimine toimub järk-järgul vähehaaval ja mis on väga oluline, mida me hakkame ka Dwecki teemat käsitledes võib-olla rohkem käsitlema on see, et klassis ei tohiks olla võistlusmomenti ja ruumi eputamisele, vaid see on koht, kus õppida ja toetada seda õppimist ehk siis õpilaste reastamine igas olukorras ei ole õppimist soodustav olukord ja kindlasti keskenduda rohkem õppimise protsessile kui selle õppimise või teadmiste näitamisele või soorituse näitamisele. Ja lõpuks me jõuame selle tagasiside teemani, et ikkagi väärtustame praegusi saavutusi ja seame lõppeesmärke, aitame neil nende eesmärkideni jõuda, et pigem anda sellist konkreetsemat tagasisidet, mitte kiita võimeid, näiteks arukust, vaid pigem rõhuda tööle keskendumise ja pingutuste seosele. Võib-olla sellised mõtted jäid minule tänasid kõlama.“

Sirje Ellermaa: „Aitäh, Ivo! See, mis sa praegu tegid, oli suurepärane tagasivaade kogu meie tänasele podcastile ja suurepärane kokkuvõte ja sellega on väga ilus lõpetada. Ja mina tänan kõiki kuulajaid kuulamast meie õpimotivatsiooniteemalist podcasti ja tänan kõiki kaasteelisi, teie, kes te siin kõik panustasite praegu. Ja ma usun, et me oleme selles mõttes kõik ühel meelel, et ise nüüd seda tööd tehes, Brophy käsiraamatut „Kuidas motiveerida õpilasi“ lugedes, studeerides, nö detailidesse sisse minnes, et me oleme kõik õppinud selle käigus ja mitte vähe. Nii et ma usun, et te olete minuga nõus, kui ma soovitan igale õpetajale ja igale koolijuhile otsida käsiraamat välja ja lugeda, mõelda selle üle, mis seal kirjas on ja mõelda selle üle, et kuidas mina siis õpetajana tegelikult täna tegutsen. Aitäh, kuulake meid jälle!“

Mõte
Mõte
Õpimotivatsioon II osa
/
1 2

Edasiseks lugemiseks: