Tere, Kati. Ja aitäh, et tulid täna meie podcasti külaliseks. Kas sa tahaksid mõne sõna iseendast ja oma praegustest tegemistest rääkida?“
Kati Aus: „Tere. Mul on väga hea meel, et mind kutsusite, eriti just motivatsiooni teemadel rääkima, sest nii imelik, kui ka ei ole, siis motivatsioon on tegelikult asi, millega mina ise olen kimpus olnud väga-väga pikka aega, nii kaua, kui ma mäletan. See on ka võib-olla põhjus, miks ma seda motivatsiooni ise hakkasin uurima juba täitsa tudengina psühholoogiaõpingute käigus. Ja leidsin enda jaoks väga põnevaid selliseid teemasid ja valdkondi, mis aitasid mul enda jaoks seletada seda, mis selle motivatsiooniga õppija sees võiks toimuda. Ja siis sealt edasi on see tee siis niimoodi läinud ka, et kõigepealt saad aru, et mis inimese sees see motivatsioon siis tegelikult on, kuidas ta töötab ja siis hakkad järjest rohkem mõtlema selle peale, kas mittemotiveeritu päästmine on ainult selle mittemotiveeritu enda asi või saab ikkagi keskkond midagi selleks ära teha. Üha rohkem siis teaduspõhiselt me oleme liikunud sinnapoole, näinud, et tegelikult keskkonnal, õpetajal, vanematel, kaaslastel on tegelikult väga-väga suur roll selles, milline õpimotivatsioon siis õppijal ja lapsel on. Selles suhtes mul on väga hea meel, et me täna saame täpselt motivatsioonist rääkida, ehkki see ei ole tõesti ainus teema, millega tegeleme.“
Sirje Ellermaa: „No väga tore, ma võib-olla natukene meie podcasti kuulajatele meenutuseks siis tuletan veel meelde, et mis need meie eelmised teemad on olnud. Me oleme rääkinud motivatsiooniteooriatest, lähemalt Deci ja Ryani isemääramisteooriast, mis siis puudutab isiksuse käsitlust, motivatsiooni, isiksuse terviku kujunemist. Oleme rääkinud kolme jalaga taburetist ehk siis inimese kolmest psühholoogilisest põhivajadusest – autonoomia, seotus, kompetentsus. Ja minu meelest on need kolm mõistet sellised, mis, kui me motivatsioonist räägime, tulevad üsna tihti ikka ja jälle uuesti jutuks.
Kati, sa võid mind nüüd parandada, aga kas pole nii, et see tänapäevane hariduspsühholoogia või see, mida me teame õppimisest ja mida me teame motivatsioonist, et see ikkagi hästi palju põhinebki sellel kolmejalgsel taburetil?“
Kati Aus: „ma natukene ajan segasemaks pilti, kui ma ütlen, et tegelikult motivatsiooniteooriaid on üksjagu ikkagi veel. Aga need motivatsiooniteooriad, mida siis tänapäeval nii-öelda peetakse empiiriliselt tõestust leidnuks ja mida tõesti hariduspsühholoogia ajakirjades siis ka nagu käsitletakse pikemalt ja põhjalikumalt, et nendest isemääramisteooria või see kolme jalaga tabureti teooria, millele sa viitasid, et see on üks laialt levinumaid küll ja teda on uuritud nii paljudes erinevates valdkondades ja ta on just selles suhtes väga mõnus, et ta on laiahaardelisemaid võib-olla kui mõned teised teooriad, mis keskenduvad ühele mingile kindlale tegurile. Näiteks motivatsiooni juures, et see isemääramisteooria on selline, et ta võtab nagu arvesse korraga siis seda nii-öelda motiveeritust, inimese heaolu ja siis tõesti seda, et kuidas toetada seda, et inimene kasvaks selliseks inimeseks, kes on iseendaga rahujalal, nii-öelda kooskõlaline ja suudab seetõttu siis ka ühiskonnas mõnusamalt toimetada. Et tal on siis terviklikum kui paljud teised motivatsiooniteooriad. Aga jah, motivatsiooniteooriaid on veel, aga õpetajakoolituses praegu Tallinna Ülikoolis me oleme valinud välja nii-öelda mõned, aeg-ajalt võtame riismeid ühest kohast, siis teisest kohast. Aga isemääramisteooria, milleta me tunneme, et ükski õpetaja enam justkui ei saa, sest vanaviisi ei saa enam edasi ja selleks, et uutmoodi läheneda tegelikult õppimisele, õpetamisele, siis isemääramisteooria annab hästi mõnusad sellised tööriistad, mis on teoreetiliselt põhjendatud.“
Sirje Ellermaa: „Kui sa mõtled täna õpetaja peale, ma tean, et täiendkoolituses käib teil õpetajaid ja õpib ju uusi, et just tänased õpetajad, et kuidas sulle tundub, kuidas nende eesti õpetajate taburetijalgade pikkusega praegu lood on?“
Kati Aus: “Kas sa mõtled praegu, kuidas õpetajad iseennast tunnevad motivatsiooni mõttes või sa mõtled, et kuidas nad oskavad, tahavad toetada õppijaid?“
Sirje Ellermaa: „Nojah, võiks küsida nii ühte kui teistpidi ja võiks siis võib-olla ka küsida, et kuidas nad sellest üleüldse aru saavad. Ma näiteks küsikski seda, et, kui me räägime kompetentsusest, siis millegipärast inimestel on sellised kuidagi traditsiooniliselt välja kujunenud mõtted, et mis asi see kompetentsus üldse on, on ju, et kas me tegelikult … Kui me räägime, et õpetaja peab toetama õpilase kompetentsusvajadust, et kas me tegelikult õpetajatena saame aru, et mis asi see on, mida me toetame, kuidas tegelikult reaalselt siis saaks nii-öelda toimida? Ma läksin nüüd tegelikult juba esimesest küsimusest teise küsimuse juurde. Tuli juba uus küsimus.“
Kati Aus: „Jah, põhimõtteliselt jah, võib öelda, mis on kindlasti nagu minu märkamine ka olnud, et ongi, levibki väga palju selliseid arusaamisi motivatsiooni toetamisest, mida tõesti peetigi tõeseks veel mõni aeg tagasi. Need sellised teadmised selle kohta, mis tegelikult ju pikaajalisi eesmärke silmas pidades, mis võiks olla nagu tegelikult oluline motivatsiooni juures, teiste inimeste motivatsiooni toetamise juures, et need teadmised on ikkagi üsna värsked. Et kui me ütleme näiteks, et jah, me teadsime juba sajand tagasi, kuidas mälu töötab, siis motivatsiooni kohta me tegelikult võime öelda, et alles hiljuti oleme me saanud aru, et mis komponendid on nagu määravamad kui võib-olla mõned teised ja häda on selles suhtes selle motivatsiooniga küll, sama nagu muude õppimisteemadega, et intuitiivselt me arvaksime motivatsioonist teisiti, kui ta tegelikult töötab või siis me intuitiivselt arvaksime motivatsiooni toetamiseks on vaja teha tegevusi, mis tegelikult ei mõju hästi motivatsioonile. Et siin on jälle see selline illusioonide mäng tuleb sisse, et miks me tegelikult käituma aeg-ajalt niimoodi, et tahame toetada justkui kellelegi motivatsiooni ehk siis tahet, aga tegelikult, kui vaadata selle tõenduspõhiselt peale ja jälgida seda mängu nii-öelda pikaajalisemalt, ei osata tähelepanu pöörata tõeliselt olulistele teguritele, siis selgub, et hoopis õõnestame motivatsiooni oma tegevusega. Üks hea näide on näiteks ikkagi see hinnete kasutamine motiveerimise eesmärgil. Et kui seda endale ei teadvusta, siis tegelikult väga palju õpetajad kasutavad hindeid motiveerimiseks ja see teeb karuteene nii tagasisidestamisele, nii hindamisele üldiselt kui siis karuteene motivatsioonile. Tegelikult kaks asja, mis peaksid omavahel, kui üldse, olema seotud, siis väga-väga mõistlikult. Tavalised seotakse omavahel ära niimoodi, et tegelikult see ei aita kumbagi protsessi, ei õppimist ega motivatsiooni toetamist. Et selliseid asju on väga-väga-väga palju tegelikult. Ja kui nüüd mõelda sellest, et no umbes 2020 vist tõesti oli üks selline suur kokkuvõtlik artiklite kogum, kus siis motivatsiooni teemadel kirjutati, hariduspsühholoogia üks tuntud ajakirjanik kirjutas. Seal siis oli ka välja toodud, et tegelikult õpetajate jaoks nagu üks läbipõlemise olulisemaid asju või põhjuseid on see, et nad ei oska motiveerida õppima õpilasi, et see on tegelikult kõige raskem. See on nagu põhjus, miks õpetajad tunnevad, et nad ei jaksa enam oma tööd teha, sest nad ei taha lihtsalt näha jälle neid mittemotiveeritud õpilasi, see on täiesti väsitav, kurnav. Ja nüüd me teame ka seda omast kogemusest ja varasemalt ka, et õppida ära, kuidas motivatsioon töötab ja kuidas seda toetada, see on hästi pikk protsess tegelikult. Ühesõnaga, sinu kogemus ka ülikoolis ütleb, et tegelikult selleks, et hakata nagu aru saama, mis üldse motivatsiooni taga on, kuidas ta töötab, mis asjad võivad töötada ühtemoodi, mis asjad teistmoodi, mis tingimustel, kuidas, et see on üks igavene suur ettevõtmine tegelikult või pusklemine, et sellest nagu lõpuni aru saada. Ja minu unistus oleks küll see, et ennekõike õpetajakoolituses paneksime ressurssi selle peale, et me õpiksime tundma nagu seda motivatsioonivaldkonda ja mõtleksime, kuidas tegelikult õppijat toetada ja sinna peale teised kivid ehitada hoopis teistmoodi. Mida öeldakse hariduspsühholoogia valdkonnas väga sageli, et ilma motivatsioonita ei olegi mitte midagi tegelikult õppimise mõttes, motivatsioonist tegelikult hakkab kõik peale. Ometi me oleme praegu ikkagi üsna abitud motivatsiooni toetamise mõttes. Me ei ole ühiskonnana tegelikult aru saanud, kui oluline see valdkond on ja et seda tuleb õppida tundma täpselt samamoodi nagu teisi keerukaid süsteeme.“
Sirje Ellermaa: „Aga võib-olla nüüd küsin ühe sellise natuke intrigeeriva küsimuse sinult kui hariduspsühholoogilt, et mina kui koolijuht, kes pean nüüd toetama õpetajat ja õpetaja seda kompetentsusvajadust, et on sul mingit head näpunäidet, mis asi see on, millega seda õpetaja kompetentsustunnet suurendada, et ta sellest ka aru saab, et see ongi nüüd see kompetentsus, mis tal tegelikult olemas on?“
Kati Aus: „No jällegi, selleks, et midagi muutuks, tuleb selgelt ju eesmärgistada. Kui eesmärk on see, et õpilaste motivatsioon saaks paremini toetatud koolis, siis kui sellega teadlikult tegeleda, siis ega üle ega ümber ei saa sellest, et tuleb tegelikult õppida koos, koolina. Ja teadvustada ka seda, et see võib-olla üsna pikaajaline protsess ja kuidas tekitada nagu see tunne, et õpetaja on niigi koormatud, et veel juurde õppida? Et kuidas tekitada see vajadus iseendas õpetajana, et ma tegelikult tunnen, et ma tahan nii-öelda mingeid oma lähenemisi muuta, võtta nagu mingeid uusi lähenemisi vastu, et kuidas tekiks tunne, et ma näen, et sellest on tõesti abi ja ma usun selle sisse. Sest praegu jääb paljuski võib-olla see nii-öelda uute motivatsiooniteemaliste teadmiste omaksvõtt, kasutuselevõtt selle taha, et võib-olla ei ole seda piisavat soovi ja tahet ja julgust midagi muuta, sest vanade meetoditega justkui natukene nagu ikka saab ka, et kogu aeg on ju saanud mingi piirini. Kui hakata neid nii-öelda uusi meetodeid rakendama, siis võib see olla üsna ebakindlust tekitav. Selles suhtes on jällegi see niisugune juhtkonna selge tugi ju hästi vajalik, et juhtkond ise teaks ja usuks, et see on tegelikult tehtav. Mistõttu jällegi, et kui on näiteks sellised juhid nagu sina, on ise valmis õppima, juurde lugema teaduskirjandust selle kohta, et mitte hakata lihtsalt leiutama põlve otsas, kuidas motivatsioon töötab ja kuidas meie oma koolis võiksime motivatsioonid toetada, et juhtkond oleks ise valmis nagu enda sees selle teadmise nii põhjalikult läbi mõtlema. Et mis on motivatsiooni toetamisel oluline, et siis on tal ka väga palju lihtsam tegelikult toetada oma õpetajaid, kuna tal endal on selge teadmine juba kujunenud, see ei ole midagi sellist juhuslikku. Kas ma üldse sellele küsimusele vastasin?“
Sirje Ellermaa: „Ja asi käibki kõik niimoodi ümberringi, need teemad on tegelikult ju nii-nii seotud kõik, et ükskõik kust otsast pihta hakata, kuhugi sa ikka välja jõuad ja see tegelikult kõik selle motivatsiooniga seotud on. Ma küsiks siis selle tabureti teise jala ehk autonoomia kohta ka, et mind kui koolijuhti tegelikult…viimane kord, kui ma analüüsisin HARNO poolt läbi viidud õpetajate ja õpilaste rahulolu küsitlusi ja vaatasin, et oo, minu koolitulekuga on minu õpetajate hinnang enda autonoomiale päris kõvasti langenud. Ja siis ma hakkasin mõtlema, et huvitav, millest see küll tuleb, võtsin lahti need küsimused, mida nende käest küsitakse. Ja küsitakse kahte küsimust: „Tunnen, et saan tööl olla mina ise“ ja „tunnen, et saan teha tööd nii nagu ma ise parimaks pean.“ Ja see väljendabki siis nende autonoomiat ja mul nagu tekkis selle peale selline tunne, et õpetaja arvabki, et autonoomia tähendab seda, et tal on õigus kõike ise otsustada. Aga meil on üks kool, meil on üks koolipere, meil on kindlalt kokku lepitud mingid reeglid ja asjad ühised. Tavad. Et missugune aspekt selle autonoomia juures jääb tegelikult nagu lahti mõtestamata või mõistmata, et see ei ole päris see, et autonoomia ongi see, et ma teen kõike seda, mida ma ise tahan?“
Kati Aus: „Jah, no siin on hästi mitu asja, mis minule silma hakkavad, ma ei tea, kas nad on nüüd üldse asjakohased, aga ma proovin kuskilt otsast kerima hakata. Et selles suhtes on sul väga, väga õigus, autonoomia ei ole see, teen kõike, mis pähe kargab ja teen kõike, mis mulle tundub mugav ja mõnus. Aga samas, need küsimused, mis siin praegu on, „tunnen, et saan olla, mina ise, tunnen, et saan töötada nii, nagu paremaks pean“, tegelikult nad on autonoomiat hindavad küsimused küll. Aga siin võib olla see, et kui nüüd tundub, et õpetajad vastavad, et nad ei saa tegelikult teha seda, mida nad paremaks peavad.. ühesõnaga, autonoomia juurde käib ju see mõtestatus nii-öelda. Järelikult mingid asjad võib-olla ei ole piisavalt õpetaja jaoks praegusel hetkel mõtestatud, et justkui on mingid muutused toimunud; muutused äkki ei ole piisavalt mõtestatud, et ta juba tunneks, et aga ma tegelikult ise tahangi nii teha. Eesmärk võikski olla nii, et õpetajad, isegi kui nad peavad mingil hetkel muutuma ja võib-olla võtma kasutusele mingeid täiesti uusi lähenemisi, siis hetkeks võibki see ju alla minna, sest ta ei saa aru, miks ta peaks seda tegema. See on selge, et me ei tahagi, et õpetajad teeksid mingeid rumalusi kaasa. Aga mõnikord mõtestatuse leidmine enda seest võtab kauem aega, seda aega võiks siis ju ka õpetajale anda. Aga samas see ei juhtu iseenesest. Sa pead ju endale juhina otsa vaatama ja siis hakkama mõtlema, et kus siis see mõtestatus näiteks puudu on, kas on mingid asjad, mille puhul nad tunnevad, et neid survestatakse tegema asju, mida nad ise ei pea vajalikuks. Et mis asjad need on ja mõtelda, et mis seal siis puudu jääb, kas neil on kompetentsustunne seal puudu, et nad ei oska tegelikult teha teisiti või siis on ikkagi neil veel tunne, et seda tegelikult ei ole vaja. Vanaviisi näiteks sai ju ka. See võib võtta aega, põhjendamist, põhjenduste koos otsimist ja samas ka seda ühist kogemust, et kui me midagi teeme teisiti, et kuidas me siis pärast vaatame, et ahah, et mis siis nüüd läks paremaks. Ja võib-olla koostegemise käigus ju tekib ka seda mõtestatust juurde. Ma arvan, et see võtab aega, sa ütlesid, et sa väga kaua ju ei ole nii-öelda oma majas tegutsenud, kõik need asjad võtavad aega.“
Sirje Ellermaa:“ Just! Ma loodan, et see mõtestatusega tegelemine jõuab ka ükskord pärale. Aga teine asi on nüüd seesama asi klassiruumis õpetaja ja õpilase suhtes, et õpilasel oleks nii-öelda see autonoomiavajadus rahuldatud. Kui seal klassis on palju lapsi, kakskümmend neli tükki, kas siis tegelikult põhiteema on seesama mõtestamise teema, et miks ma seda õpin? Kuidas õpilane tunneb ennast või kuidas õpetaja jõuab iga õpilaseni, et iga õpilane tunneks, et tal on see autonoomiavajadus rahuldatud? Või tuleb seda vaadata väga kompleksselt, koos kompetentsuse ja seotusega?“
Kati Aus: „Absoluutselt! Tuleb vaadata kompleksselt. Aitäh, et sa mulle vastused ette ütled, tuleb vaadata kompleksselt seotusega, kompetentsusega. Aga üks asi on ka see, et tegelikult see, kui autonoomselt õpilased ennast tunnevad, see hakkab pihta juba kaugelt enne seda, kui õpilane klassiruumi jõuab. Kogu see suhtumine, mis teda tabab kohe, kui ta uksest sisse astub koolis, et see kõik juba hakkab looma seda meelestatust. Loomulikult, iga õpetaja saab ka luua oma väikese oaasi oma klassiruumis, kus ta võib luua sellised suhted õppijatega, et õppijad tõesti tunnevad siin klassiruumis minu autonoomia tunne, autonoomiavajadus on rahuldatud. Aga enamasti on seda väga palju lihtsam teha, kui kogu kool nagu ikkagi lähtub sellest ja õpilane ei pea klassist klassi nii-öelda muutma oma tunnetust, et siin mind kontrollitakse, siin mind survestatakse, siin minu arvamust ei küsita, siin minu tundeid ei aktsepteerita, siin nüüd natukene justkui aktsepteeritakse, et tegelikult võiks olla see kogu kooliterviklik lähenemine. Te olete juba eelmistel kordadel rääkinud ka, et mis need kõige olulisemad aspektid on. Tavapärane on arvata, et autonoomiat ma toetan siis, kui ma annan valikuid, mis on äärmiselt selline väärmõisteline, tavamõisteline arusaam autonoomiast. Autonoomia, nagu sa ise mitu korda ka juba ütlesid, ei ole see, et teen, mis tahan. Autonoomia tunde toetamise puhul kõige olulisem on ikkagi see, et see inimene, kes seal klassiruumis on, et ta on aktsepteeritud. Ehk siis isegi, kui ta on puberteedieas, teismeline, on ta aktsepteeritud. Isegi, kui tal käib aeg-ajalt meeleolu üles-alla, see on okei, see on aktsepteeritud. Ehk siis tegelikult mina arvan, et autonoomiat toetada saab õpetaja, kes on arengust teadlik. Näiteks ta on teadlik sellest, et milline on üks esimese klassi laps, milline on üks kolmanda klassi laps, milline on üks kolmanda klassi laps, kelle on parasjagu midagi elus juhtunud; milline on üks viienda klassi lapsi ja nii edasi ja nii edasi ja nii edasi. Et ta oskab nagu näha ka seda, et mis asjad need on, mida tal tegelikult tuleb täitsa eksplitsiitselt aktsepteerida lapse juures. Sest tegelikult õpilased tunnevad minu hinnangul Eesti koolis väga harva seda, et neid aktsepteeritakse. Et põhimõtteliselt laps peab häbenema kogu aeg seda, et tal ei ole meeles, mis eelmine nädal räägiti. Ta peab häbenema seda, et ta tahab kapuutsi kanda. Ta peab häbenema selle, seda, et ta unustas vahetusjalanõud, ta peab häbenema seda, et ta on kolmeteistaastane, ta peab kõike häbenema, põhimõtteliselt ikkagi talle tehakse kogu aeg etteheiteid selle eest, et ta on olemas põhimõtteliselt ja tal on psüühika. Et mina arvan, et autonoomia toetamine hakkab väga selgelt pihta sellest, et me austame seda, et seal on arenev laps seal klassiruumis ja temast võib ja saaks meie toel areneda mis iganes. Meil on millegipärast täiskasvanutel hästi sagedasti selline tunne, et me peame andma lapsele hinnangu kohe praegu, muidu ta läheb hukka. Me peame andma hinnangu, et sa ei kanna kapuutsi praegu, sest meil on reeglid, sest muidu sa lähed hukka. Ja sellega juba tõmbame tema autonoomiavajadusel täielikult nagu vaiba alt ära. Me teeme minu meelest täiskasvanutena, enne kui me üldse jõuame mingi õppimise juurde, kogu aeg, nagu inimene inimesega, hästi palju autonoomiatunnet kahjustavaid tegusid, arvates, et me justkui sellega kaitseme mingeid reegleid või kaitseme kooli kodukorda või mida iganes. Aga sellel ajal tegelikult kahjustame kogu aeg õppija autonoomia tunnet. Jälle ma ei tea, millele vastasin.“
Sirje Ellermaa: „Ma mõtlesin tegelikult oma järgmise küsimuse peale, et kas sa juba vastasid selle ära. Aga ma küsin selle korra uuesti, äkki sa tahad sinna midagi lisada. Mu küsimus oligi tegelikult see, et kui jätta nüüd kasutamata need sõnad, mida me siin palju kasutame – motivatsioon, autonoomia, kompetentsus, seotus – et mida siis üks õpetaja peaks väga praktiliselt konkreetselt teadma või silmas pidama või tegema, et sellele lapsele oleks koolis õppimist soodustav õpikeskkond. Sa tegelikult väga palju vastasid, juba rääkisid seda just praegu, aga kas on miski asi veel, mida sa tahaksid sinna lisada?“
Kati Aus: „Nojah, et tegelikult seda on nagu hästi palju, et sa tead seda ise ka, kui palju seda tegelikult on, millele võiks nagu tähelepanu pöörata. See ei ole tegelikult niimoodi ühe-kahe lausega ära öelda. Aga jah, et seal on mingid aspektid, mis on võib-olla olulisemad kui teised, aga nüüd minu jaoks põhiindikaator on küsimus „kas laps tahab kooli tulla, kas ta tahab sinu klassi tulla?“ Kui ta ei taha sinu klassi tulla, siis järelikult mingi põhivajadus on rahuldamata, midagi on paigast ära. Minu arust esimene indikaator on, kas ta tahab tulla sinu juurde sinna klassiruumi, kas ta tahab tulla kooli? Ja selle saavutamiseks ongi ikkagi ennekõike see, et ta peab tundma ennast oodatuna, ta peab tundma, et see on okei, milline tema on areneva organismina. Ja ta peab tundma, et teda ikkagi nagu toetatakse, et kui tal mingid asjadega ei õnnestu, siis ei ole kunagi maailma lõpp. Et me ei ütle, et sa ei kuulu enam meie hulka, kui sa ei käitu nii või teisiti. See on ka jälle selline asi, mis meil on nii sisse juurdunud vanast ajast, et kui me tahame, et lapsed täidaksid korralikult koolikohustust, siis me peame neile ikka korralikult märku andma, kui nad ei käitu nii, nagu meie ootame, et nad käituksid. Põhjused ja tagajärg peavad olema hästi selged, et kõik peab olema hästi korras. Me üritame nagu luua struktuuri või sellist struktureeritud keskkonda, mis tegelikult on lastele vajalik, aga me loome seda hästi kontrollival, survestaval, nõmedad moel, ausalt öeldes, mis kahjustab inimese psüühikat. Kui me mõtleme, et milline siis oleks parem variant, siis meile tundub, justkui me peaks need struktuurid ja ühised kokkulepped kõik nagu ära unustama. Ei ole ju nii! See struktuur, ühised kokkulepped, see on kõik see, mida laps vajab, arenev organism. Aga trikk on mõtelda selle peale, kuidas seda kõike hoida niimoodi, et me ei kahjusta lapse psüühikat, vaid ma ikkagi nagu pigem alati toetan seda.
Ja me just täna ka arutasime tudengitega, et hästi palju nagu hakkab sellest minu meelest pihta, et mis on nagu õpetaja eesmärk olles õpetaja. Kui võtame näiteks, et kui õpetaja eesmärk on see, et kõik lapsed saaksid lahendatud harjutusülesande number kaks või kui see ongi sinu eesmärk siis paratamatult sa hakkad käituma survestaval ja kontrollival moel. Muidugi, sest sinu jaoks see kõik sõltub sellest, kas see ülesanne number kaks saab lahendatud, unustad justkui ära selle, et need on seal kasvavad ja arenevad inimesed seal sinuga koos tegemas seda ülesannet number kaks. Ainus eesmärk on lahendada ära numbri kaks ja siis kõik justkui ununeb. Aga kui sul on kogu aeg silme ees see, et see ülesanne kaks on ainult vahend. Sinu kõige suurem eesmärk on see, et see laps kasvaks igapäevaselt, ta kogu aeg kasvab, areneb, tema psüühika kogu korrastub. Ta õpib tundma iseennast, õpib tundma kogu aeg iseennast, teiste keskel õpib tundma seda, kuidas ühiskonnas toimetatakse. Ja see on tegelikult ju see kõige suurem eesmärk. Et inimene saaks kasvada tema potentsiaalselt kõige kaunimaks vormiks temast endast. Ja kui see on tegelikult eesmärk, siis ülesanne number kaks on ainult vahend. Kui sealhulgas ülesande number kaks käigus näiteks selgub, et lapsel tekib tunne, et talle tundub see ülesanne äärmiselt nõme ja tal on vajalik seda ütelda õpetajale, miks me peaks seda tegema, nii nõme ülesanne, alles eile me tegime seda. Õpetaja eesmärk on, et ülesande kaks saab lahendatud, siis ta hakkab käituma väga kontrollivalt, nõmedalt survestavale selle lapsega. Kui tema eesmärk on see, et see laps nende kõikide asjade käigus, mis koolis tuleb saaks areneda tema iseenda kõige paremaks versiooniks, siis ta läheneb sellele hoopis teistmoodi. Mõtleb, et see on üks mõnus võimalus, kus ma saan praegu lapsele näidata, et ma aktsepteerin teda. Ma kuulan teda. Ma võtan arvesse teda. Ja saan ka põhjendada, et miks tegelikult on praegu kasulik seda ülesannet teha. Kui selle ülesande tegemiseni ei jõua, mitte midagi ei juhtu. Tegelikult enamasti, kui õpetaja läheneb sellele nii-öelda last toetavas vormis, siis ülesanne saab ka tehtud. Aga lisaks saab saavutatud ka nii palju teisi nii-öelda eesmärke ja mõnikord võib juhtuda, et kui sa näiteks õpetajana saadki … lapsed, kes ei ole võib-olla harjunud sellega, et keegi viitsiks ja tahaks neid kuulata või nende negatiivseid emotsioone aktsepteerida näiteks, et siis see võibki alguses võtta mõne aja, enne, kui lapsed saavad aru, et sa tõesti hoolid. Sa tõesti oled seal selleks, et nende arengut toetada ennekõike, mis ei tähenda, et nad kunagi ei hakkaks sulle vastu enam või ei astuks ämbrisse või ei teeks lollusi. Absoluutselt teevad! Aga läbi kõikide ämbrite sel hetkel, kui õpetaja nendel ämbrihetkedel näitab, et ma tõeliselt tegelikult olen siin selleks, et sinu arengut toetada, siis need ämbrid jääb vähemaks ja laste psüühika ei saa kahjustatud ja õpetajal on ka väga palju parem olla. Miks ma seda räägin, mul loomulikult ei ole kogemust õpetajana endal. Mul on kogemus õppejõuna ja mul on kogemus lapsevanemana. Ja ma näen nii selgelt, kuidas need asjad töötavad. Täiesti teadlikult neid asju rakendades nad töötavad, nad lihtsalt töötavad. Sest ennekõike igal inimesel, sõltumata vanusest, on vaja seda tunnet, et teda aktsepteeritakse. Siis ta tahab hakata sinuga koos töötama. Ma arvan, et see on kõige tähtsam.“
Sirje Ellermaa: „ Kas see on kuidagi ka niimoodi, et vanusega lapse kasvades need vajadused selles mõttes muutuvad ja need motiveerimise või sisemise või välimise või kontrolliva motivatsiooni komponentide osakaal kuidagi muutub, et väiksematel lastel on ühed asjad, mis töötavad, siis vanusega, puberteedieaga tulevad mingid teised asjad? Kuidas teha nii, et see õpimotivatsioon oleks nagu kestlik. Me näeme koolist tegelikult, et algklassidel on ju täiesti kõik paigas, lastel on tahtmine õppida ja koolirõõm kõik olemas. Aga siis aasta-aastalt jääb seda nagu järjest vähemaks, siis tulevad need puberteediea probleemid veel omakorda peale ja vanemad on hädas ja lõpuks on õpetajad hädas. Et mida me õpetajatena võib-olla siis kuskil nii-öelda teeme valesti, et miks see kaob?“
Kati Aus: „No jällegi, mul ei ole ühte õiget vastust, ma saan lihtsalt siin jälle jaurata. Nii palju kui mina motivatsiooni teemadel olen lugenud ja uurinud, siis see motivatsioon ongi väga heitlik. Ei ole kunagi üks stabiilne, noh et sa nii-öelda saavutad kõrge motiveerituse ja siis lased surmani välja, et see ei ole nii. Motivatsioon kõigub meil kõigil ja ta kõigub nii meie sisemistest, oma nö muutuvatest vajadustest sõltuvalt, näiteks tõesti see, mis sa välja tõid: teismeeas lihtsalt fookused muutuvadki. Seotus, suhe sõpradega muutubki oluliseks, täiesti evolutsiooniliselt vajalik, selle vastu pole mõtet võidelda. Seda on võimalik aktsepteerida autonoomiat loetaval moel, aga jällegi, sellega ei ole mõtet võidelda, see on kõige loomulikum asi, mis juhtub. Motivatsioon sõltub ka sellest, kui kompetentsena sa ennast tunned mingis valdkonnas, sa hakkad õppima mingit muud valdkonda, sul on alguses teadmisi puudu, sul ei olegi peaaegu teadmisi, siis jälle võib tekkida selline olukord, kus motivatsioon kipub nagu alla minema, enne kui ta jälle nii-öelda üles ree peale upitada sellega, et lihtsalt toetada rohkem seda kompetentsustunnet või seda struktureeritust anda juurde või tuge. Et motivatsioon kõigub niikuinii ja kui me koolina nagu arvame, et näiteks kuues, seitsmes, kaheksas klass, et nüüd motivatsioon langeb, et see on mingi kohutav traagika, siis tegelikult me juba näitame, et me ei tunne arengut, arengupsühholoogiat, me ei tea, mis on arenguliselt mõistlik ja mittemõistlik. Ja kui meil tekib see paanika, et mis nüüd juhtus, motivatsioon kadus ära, mis sa arvad, mis me hakkame tegema, kui meil on paanika täiskasvanutena? Me hakkame kontrollima, ja mida kõige vähem vajab kuues, seitsmes, kaheksas klass on see, et neid kontrollitakse ja survestatakse. Neil on vaja selget struktuuri. Nad absoluutselt ei vaja survestamist ja kontrollimist, vaid nad vajavad tõesti veel rohkem seda mõtestamist, rohkem nende tempoga arvestamist, et nad jõuaksid enda sees jõuda, et tegelikult see on see, mida ma tahan; no tegelikult ma tahan käituda näiteks mitte tervistkahjustaval moel; ma tegelikult tahan käituda nii, et ma arvestan teiste inimeste emotsioonidega, aga praegu ma veel võib-olla ei oska. Aga ma tegelikult tahan ja kui mul on see tugi olemas, siis ma hakkan oskama. Need on oma nagu kogemusest ka, lapsed on väga erinevad, aga igal juhul see aitab päris kindlasti, kui laps tunneb, et talle antakse aega leida üles enda sees need mõtestatud tegevused. On see siis mingi õppeaine õppimine või on see siis käitumine vastavalt nii-öelda ühiskonnas kokku lepitud tavadele. Et sama asi tegelikult: arutame, aktsepteerime, mõtleme, võib-olla isegi oleme paindlikud täiskasvanutena mingites asjades. Näiteks kui kuues klass arvab, et ta tahab kapuutsi kanda, palun väga, see ei ole see lahing, mida koolina pidada sel hetkel, kui selle teismelise autonoomiavajadus on niigi see, mida ta vajab autonoomia toetamise mõttes vajab ja mida ta enamasti saab, on täiesti balansist väljast. Kui ma hakkan veel võitlema temaga selle pärast, kas ta tohib kapuutsi kanda koolis, siis ma haugun ilmselgelt täiesti vale puu all ja rikun ära seda, mis võiks olla, kuidas ma saaksin talle välja näidata, hoolimata sellest, et sa tahad kapuutsi kanda, ma austan sind inimesena ja areneva organismina. Sellised nagu pisiasjad on tegelikult need, mis mõjutavad seda motivatsiooni kaasa töötada. Mul on tunne, et täiskasvanud ei anna endale aru, mis on need kohad, kus ma tegelikult saan täiesti õppetöö väliselt ka anda õppijale märku, et me oleme siin asjas koos, ma aktsepteerin sind, sa arened, toetame sind, sa võid aeg-ajalt kukkuda redelilt alla, see on jumala OK, sa ronid tagasi. Ja siis hakkavad need nii-öelda õppimise asjad juba paremini minema. Aga meil on tunne, et need suhted ja asjade seosed, mis toimuvad väljaspool õppetegevust, et need nagu justkui jäävad sinna väljaspoole õppetegevust. Tegelikult ju ei jää. Need signaalid selle respekti kohta sa annad igal hetkel edasi mitte ainult keset seda ülesannet number kaks, matemaatikas näiteks.“
Sirje Ellermaa: „Mul tuli selle peale meelde üks sinu ja Grete loeng, kus me olime praeguste koolijuhtidega, kes õpivad magistrantuuris ja oli seesama dressipüksiteema. Ja te tõite nii ilusasti selle välja küsimusena, et mis seos sellel katkisel dressipüksil on õppimisega, et ei ole ju mingit seost.“
Kati Aus: „Muidugi, kui kool tahab, siis ta suudab leida igasugused põhjendused sinna taha, miks on oluline, et meil ei tohi kapuutse kanda. Nad võivad isegi minna nii kaugele, et leida, et see ei ole turvaline näiteks. Tegelikult on see jama, tegelikult on see lihtsalt lahing, mida sa ei võida, mitte keegi ei võidab tegelikult.“
Sirje Ellermaa: „Jah, seda on eluaeg koolis töötanud õpetajatele väga raske selgeks teha, et seal ei ole seost. Aga ma küsiks hoopis koolirõõmu kohta. Mulle endale tundub, et koolirõõm on hästi tihedalt seotud õpimotivatsiooniga. Õpimotivatsiooni on ilmselt kuskil defineeritud, koolirõõmu võib-olla mitte. Kuidas sulle tundub, kas see on peaaegu üks ja sama asi? Või mis seda koolirõõmu võib põhjustada? Kas võib olla, et lapsel on tahtmine, tahe koolis käia, aga õppida ei taha. Kas selline asi üldse on võimalik? Ilmselt on.“
Kati Aus: „Ma arvan küll, et on. Ma ei ole eriline koolirõõmuspetsialist, aga nii palju, kui ma aru olen saanud, siis võib olla küll, et seal on erinevaid nagu tahke küll, et paljud lapsed käivad koolis ikkagi sellepärast, et seal on nende sõbrad ja see on ju väga oluline osa absoluutselt. See on ju väga oluline osa lapse elust, päris kindlasti, tegelikult need nii-öelda sõbrad aitavad üle elada ka mõned eriti nõmedad tunnid põhimõtteliselt, võib-olla isegi, et need mõned väga hullud tunnid ei kahjusta nii tugevalt koolirõõmu, kui tal on need tõesti head sõbrasuhted näiteks seal klassis olemas. Samahästi võib-olla teistpidi, et tal on võib-olla õppimisega kõik korras ja tal on justkui see nii-öelda akadeemiline koolirõõm olemas, aga tal ei ole tegelikult seal sooje sõbrasuhteid koolis ja see ka jälle võtab seda õpirõõmu ikkagi üldkoondina alla. Aga need võivad olla küll erinevad dimensioonid. Selline subjektiivne heaolu ja subjektiivne pahaolu, et need on kindlasti seotud motivatsiooniga. Samadel põhimõtetel võiksid nad tugineda küll või neid võiks toetada või tugida samadest põhimõtetest lähtuvalt.“
Sirje Ellermaa: „Jah, eks see koolirõõmu teema on selline, mis on ka aeg-ajalt ikkagi viimastel aastatel eriti lauale tõstetud. Isegi uuringud on ju tehtud, et teises klassis on see veel kõrge ja oli vist neljandas, kus on juba poole peal ja kuuendas pole enam ollagi. Ma ise olen küll väga veendunud, et siin on ikkagi väga palju ka tegemist sellega, kuidas me täiskasvanutena neid lapsi koolis vastu võtame, õpetame, kohtleme.“
Kati Aus: „Absoluutselt, ja ma arvan, et siin on ka näiteks selline asi, et miks mitte nagu rakendada neid asju, mida me teame, mis on näiteks arenguliselt olulised. Näiteks tõesti see sõbrasuhete soodustamine, loomine koolis, miks mitte pakkuda neile rohkem võimalust teha koos sõpradega mingisuguseid õppeülesandeid. Me teame küll, õppimine toimub muidugi individuaalselt iga peakese sees, aga aeg-ajalt on väga kasulik teha seda kõike koos ja need eesmärgid lähevad kokku. Koos õppimine, üksteisega arutamine on nii kognitiivses mõttes kasulik kui siis ka tegelikult sellise seotuse tunde tagamiseks hästi vajalik. Saab ju kasutada ära selliseid mõtteid, et ei istu mitte klassiruumis lihtsalt üksteise selja taga, nagu sa oled ka kirjeldanud aeg-ajalt, et lapsed lihtsalt istuvad üksteise selja taga tuimalt, teevad võib-olla ülesandeid. Miks mitte siis teha nendega seal selliseid asju, mis on kasulikud nii õppimise mõttes kui ka tegelikult suurendavad seda koolirõõmu seotuse mõttes. Tegelikult ma just käisin ühes koolis rääkimas ja õpilastelt tuli senine küsimus, mis mind isegi tegelikult jälle ka kohutas. Täitsa siiras küsimus, et kui klassis on suhted väga halvad, et mis siis teha. Ja tegelikult, kui klassis on suhted väga halvad, et see on väga oluline tegur, mis koolirõõmu kohe alla kisub. See painab ja muserdab ikka väga paljusid lapsi tegelikult. Ja jama on selles, et lapsed ei oska seda isa ära parandada. Selleks on vaja seda täiskasvanu tuge ikka seal klassis või koolis. Kust võtta nüüd see aeg, kui on selge, et meil on kassides lapsi, kes tunnevad, et nende klassis ei ole õhustik hea, omavaheline suhtlus ei ole. See on tegelikult nii suur nagu raisatud ressurss mõnes mõttes. Me eeldame, et nad siis õpivad ja tegutsevad, aga tegelikult suur osa nende töömälust on täis seda negatiivset suhtlust, mis seal omavahel klassiruumis on. Sul on väga palju raskem nii-öelda põlata inimest, keda sa tunned. Mõtleme küll, et okei, esimestes klassides, las nad seal teevad omavahel mingisuguseid toredaid asju, aga nii kui hakkab kuues klass, nii kui hakkavad ikkagi füüsika, keemia, rasked ained, siis meil ei ole aega enam seal rühmatöödes lustida ja selliseid asju teha, et siis ikkagi lihtsalt õpime ja teeme ülesandeid ja õpime, õpime, õpime, et igaüks on iseenda eest väljas. Aga jälle, kui palju oleks kasu sellest ikkagi, kui soodustada koosõppimist ja üksteise tundmaõppimist läbi nende õpiülesannete, kui seda soodustada, seotustunnet toetada, et siis tegelikult see kasu ka läheb üle sellesse õppimistegevusse. Ja teada on, et teismelised seda ju väga tegelikult vajavad.“
Sirje Ellermaa: „Me oleme Kati väga pikalt juba rääkinud, aga mul on üks lemmikteema, mis tahab veel rääkimist. Ja see on hindamine ja tagasisidestamine. Ja ma olen enda jaoks kohe päris mõelnud, et ma tahan selle teemaga minna edasi, sügavuti, oma koolis. Aga sealt juhi käsiraamatus, Brophy kirjeldas ühte üsna mahukat metaanalüüsi, mis näitas, et oodatud aineline tasu nõrgendab sisemist motivatsiooni ja see kahju oli nagu siis veel kõige suurem, kui tasu suurus oli otseselt seotud sooritusega. Ilusad sõnad, aga põhimõtteliselt meie kooli täiesti tavaline argipäev, igapäevane hindamine, eks ole.
Meil on kasutusel sellised mõisted nagu kujundav hindamine, algklassides tehakse palju üsnagi, osades koolides ka kuni põhikooli lõpuni oskusainetes. Siis me kasutame mõistet kokkuvõttev hindamine, siis on meil eristav hindamine ja mitteeristav hindamine, need on küll nii-öelda eri tähendustega, eks ole, et me ei saa neid ühe rea peale kõiki panna.
Kuidas sa arvad, milline võiks olla, ma ei tahaks öelda isegi ideaalne, aga selline hea hindamise ja tagasisidestamise süsteem, millest tõesti oleks õppijale kasu ja mis oleks samas ka motiveeriv?“
Kati Aus: „Minu peas kuidagi ei mahu need asjad omavahel kokku, tagasisidestamine ja hindamine. Hindamine on nagu kontrollimehhanismiks muutunud või võib-olla isegi temas on juba olemuslikult seda sees, et keegi ülevalt ütleb, kuidas on, mis hinnangu ma sulle annan ja ta on ikkagi juba väline tasu ikkagi. Ta ei ole tagasiside. Selleks, et võtta hinnet tagasisidena, selleks peab olema väga ennastjuhtiv õppija, et põhimõtteliselt osata võtta seda mitte hinnanguna ise endale, minule kui inimesele, vaid kui tagasisidena, et mida ma peaksin teistmoodi tegema. See, kas me anname need hinded protsendina või tähena või või numbrina, see ei oma mitte mingisugust tähtsust. Tegelikult ikkagi see hinne on käsitletav õppija sees, õppija psüühika jaoks, nagu kasu või karistus. Põhimõtteliselt, et me võime igasugu juttu siin juurde rääkida, aga ta on käsitatav psüühika jaoks kui tasu või karistus minu tegevusele. Selleks, et ta ei mõjuks tasu või karistusena, tuleks hullult võimelda. Kui ta juba mõjub tasu või karistusena, siis ta tegelikult juba viib fookuse ära sellelt õppimiselt nii-öelda, ta ikkagi keskendub „ mina, minu ego, minu habras ego“, et kuidas nüüd sellega läks, et milline ma olen? Ja juba see fookus läheb ära sellelt õppimise tegevuselt. Keegi ei vaidle vastu sellele, et kui ma teen mingit tööd ja ma teen seda sellepärast, et meil on mingi eesmärk, ühine eesmärk näiteks, et me teeme seda mõnusasti koos, tahame, et oleks võimalikult hea töö ja siis öeldakse, aga nüüd sellele pannakse hinne ka, siis see kohe muudab fookust, et kuidas sa seda siis nagu teostad. Ma arvan, et võib-olla ikkagi ongi siin see tasakaal sellel, et kas me väärtustame protsessi või me väärtustame lõpptulemust. Mina arvan, et hirm on tõenäoliselt see, et kui me hakkame väärtustama protsessi liialt, pööramata tähelepanu väga palju lõpptulemusele, siis tekib tunne, et siis enam ei tule ühtegi ideaalset lõpptulemust, ühtegi sellist väärtuslikku lõpptulemust. Ma arvan, et see ei ole õige. Ma arvan, et see on asjatu hirm ja see on selline hirm, mis sunnib meid järjest rohkem jätkama sellega, et meil on ikkagi oluline, et on ainult üks õige vastus; see, et ma saaks hinda ära panna, see oleks lõpetatud, valmis. Ja me oleme fookusega täielikult jälle seal. Jube raske on õppijad siis saada sinna, et ütleme, et jah, meie siin käitume niimoodi, et me rõhutame seda, et oluline lõpetatuks lugeda, ära esitada, mina pean selle eest hinde panema, me teeme seda ja siis ütleme, et aga sina, õppija, pead ikkagi keskenduma sellele protsessile, sina ikkagi pead nautima õppimise protsessi ja kõike muud. Need asjad ei käi kokku. Me tegelikult paneme õppijale peale sellise ootuse, mida ta ei saagi kuidagi täita. Ma olen isegi tundnud tunnet, et kas selle eest saab hinde ka? Ma saan aru sellest, et esmane reaktsioon õpetajal võib-olla see, et mis mõttes, kas sulle ei tundugi see kõik siis nii põnev, et sa teeksid seda ka ilma hindeta, et õpivad ainult hinde pärast. Ma saan nagu aru, kust see reaktsioon tuleb. Aga ma arvan, et seda reaktsiooni peaks teadlikult iga õpetaja endas pidurdama ja küsima endalt kogu aeg, kui tuleb õppija poolt selline küsimus, et kas selle eest saab hinde ka, küsima endalt, et okei, aga mida see õppija tegelikult teada tahab, miks ta seda küsib? Kas siin protsessis saaks midagi muuta? On see üldse nii õudne, et ta küsib, kas selle ees saab hinde ja nii edasi. Osaliselt ma arvan, et kui õpilased küsivad, et kas selle ees saab hinda ka, siis sellepärast, et meil on kalduvus koolis arvata, et hindamine on üks äärmiselt oluline tegevus kooli tegevuses. Mida ta ju tegelikult ei ole, ta on nagu vahend, mis on muutunud eesmärgiks. Ja siis pole ime, et õppija küsib iga asja kohta, kas selle eest saab hinda ka. Aga see on tõesti nii palju pikem arutelu teema, kuidas kõike teha. Aga ma arvan, et selge on see, et täiskasvanutena ei ole olnud võib-olla kõigil mahti või tahtmist või võimekust mõtelda, et mida see hindamine tegelikult kaasa toob õppija psüühika jaoks, mida see tegelikult tähendab. Me teame ju ka, et õpetajal on vaja hinded ära panna, ma pean hinda välja panema, ma pean mingeid asju hindama. Tegelikult sellele ei tohiks olla kohta õppimise protsessis. Aga ometi on, sest meie süsteemid on niimoodi üles ehitatud. Et kui me mõtleme, et süsteemid on üles ehitatud mitte-õppimist toetavalt, siis peamegi mõtlema, et kas me muudame süsteemi või me mõtlema, et kuidas teha nii, et sellel süsteemil oleks võimalikult väike kahju õppimisele ja õppijale. Arvata, et õppija tuleb ise toime selle kõigega seal sees ja eeldada teda seal sees ennastjuhtiva õppijana, kes on suunatud protsessile ja võtab tagasisidet konstruktiivselt ja keskendub oma töö parandamisele pärast seda, kui ta hinde kätte saanud, on lihtsalt absurd. Me ei tohiks inimese psüühikalt sellist asja eeldada. Midagi tuleb muuta, kas siis süsteemis või selles, et kuidas me toetame õppijaid selle süsteemi sees, et ta jääks ellu, et ta suudaks olla autonoomselt motiveeritud selles süsteemis, kus tahetakse panna talle hinne iga liigutuse eest.“
Sirje Ellermaa: „Ja siis õpilane peab suutma veel ära põhjendada oma vanemale, et miks ta ei saanud selle eest hinnet, kui ta sai võib-olla õpetaja käest hoopis väga konstruktiivse tagasiside.
Keeruline teema jah, aga väga põnev ja selles mõttes minu meelest üks asi, mis on ajast aega või väga pikalt nii olnud olnud, kogu maailmal on tegelikult see hindamise asi kaelas. On küll ju katsetatud erinevaid lähenemisi, eks ole, aga ikkagi ta on kas või seesama, et kuidas laps põhikoolist gümnaasiumisse saab ja gümnaasiumist ülikooli ja kõik sellised asjad, aga ma usun, et äkki aja jooksul hakkab sisuliselt siin pool midagi natukene muutma.“
Kati Aus: „On mingid asjad, mis on nagu justkui aegade algusest nii olnud, aga tasuks ikkagi alati uute teaduspõhiste teadmiste valguses üle küsida, aga kas ikka peab. Kui me mingist asjast loobuma, et mida see tegelikult endaga kaasa toob ja mis peab asemel olema enne, kui me loobume või mis oskused, teadmised, või siis kui ei loobu, et mis on need teadmised, mis aitavad selle süsteemiga edasi elada, siiski. Ma just kuulasin ükspäev ühte podcasti, kus Richard Ryan, seesama isemääramisteooria alusepanija, oli ikka väga verine selliste asjade peale, nagu see, mis sa praegu kirjeldasid, põhikoolist üleminek gümnaasiumisse, high-stakes testing, mis on USAs ju väga võimas tööriist ja Eestis ju ka. See ei lähe kokku autonoomsete isiksuste kujundamiste põhimõttega, selle põhimõttega, mis võiks olla kooli eesmärk. Ta tegelikult ei lähe. See psüühika ise, see väike psüühika seal kooli sees ei vaja seda. Seda vajavad süsteemid, seda vajab ka aeg-ajalt õpetaja, kes ütleb, et see on ainus motiveerimise viis. Aga tulles tagasi motivatsiooni teema juurde, kui me leiame uus teisi palju tõhusamaid motiveerimise viise kui see, et ma ütlen, et teil tuleb lõpuks eksam, mis otsustab ära teie elu, siis võib-olla ikkagi sellel väikesel psüühikal on natukene parem seal koolis olla, ta suudab tõhusam olla seal koolis.“
Sirje Ellermaa: „Kati, ma tänan sind väga selle eest, et sa tulid täna, olid nõus lahti mõtestama kõiki neid küsimusi, mis meil siin õpimotivatsiooni teemat lahates üles kerkisid ja ma arvan, et need teemad on kõik sellised, et nendest võib rääkida veel ja veel. Võtta jälle uued inimesed kampa, jälle kuulata tarkade inimeste mõtteid, te hariduspsühholoogidena ju tegelete kogu aeg ka sellega ja saate ka kogu aeg targemaks, et see areneb nagu edasi. Ma väga loodan, et kõik need noored inimesed, kes on praegu õpetajaks õppinud, saavad tõepoolest praktiliselt harjutada oma õpingute käigus või siis selle praktika käigus, mis seal õpingute jooksul on, seda kõikide nende aspektide nii-öelda rakendamist. Et kui nad tulevad kooli, siis nendel on teadmised ja nad oskavad ka neid rakendada. Ma saan aru, et, on võimalik, et need inimesed, kes on teinud kakskümmend, kolmkümmend aastat ühtemoodi tööd, et nad hakkavad oma põhimõtteid ümber mõtestama ja teistmoodi käituma, aga see ilmselt väga lihtsalt ei tule. Lihtsam on ilmselt see, et kui tuledki uute teadmiste ja uute võtete ja uute mõtetega. Mina soovin edu, Kati, teile sinna, sulle ja Gretele ja teistele teie kolleegidele kellega te seda ta hariduspõldu harite, õpetate neid uusi õpetajaid ja teete täiendkoolitusi juba töötavatele õpetajatele. Ma koolijuhina küll tunnen, et see on väga vajalik töö, mida te teete ja kõik need uued teadmised, mis on nüüd hariduspsühholoogias viimastel aastakümnetel tulnud ja tulevad, et need ikkagi saaksid nii-öelda tõenduspõhisena ka meie igapäeva kooliellu.
Kati Aus: „Ja me näeme, et mida rohkem on selliseid koolijuhte kes, kes tahavad seda teadmist koolidesse viia, seda toetatumalt saab see kõik toimuda koolides. Et just täpselt, et anda aega nii-öelda mõtestada neid uusi võtteid ja mõtteid ja leida seda kasu, isiklikku kasu ka õpetajates, et miks ma peaksin muutuma ja anda seda aega ka, et õppida, et kuidas siis teisiti, kui vanaviisi enam ei saa?“
Sirje Ellermaa: „Nii et aitäh teile ja kutsun kõiki koolijuhte ja teisi kuulajaid ikka meie MÕTE podcasti kuulama ja siis oma töökollektiivis, kooli kollektiivis, oma õpetajatega nendel teemadel arutlema. Siis üheskoos muutubki see igapäevane kooliharidus meil õpilasekesksemaks. Aitäh, Kati. Ja nägemist.“
