Õpimotivatsioon I osa

Jõudsime oma aruteludega sisemise ja välise motivatsioonini ja jätkame täna samal teemal. Räägime sellest, mida kujutab endast õpimotivatsioon ja mida õpetajad peaksid teadma välisest motivatsioonist.

Rääkisime ka sellest, et sisemine motivatsioon on äratuntav eelkõige sellistes tegevustes, kus inimene osaleb vabatahtlikult. Kui on tegemist õppeprotsessiga, siis seondub sisemine motivatsioon eelkõige oma uudishimu rahuldamisega. Aga, koolis käimine ja õppekava läbimine on kohustuslikud tegevused. Klassis on üle paarikümne lapse tavaliselt, kellega õpetaja peab võrdselt tegelema ja tihti ei ole selliseks individuaalseks lähenemiseks üleüldse aega. Ja õpitulemusi tasustatakse meil ju hinnetega. Tundub, et sisemisele motivatsioonile polegi koolis kohta. Jaanika, mis sa arvad või mida sa Brophy’st loetu põhjal tead, mis see õpimotivatsioon siis õigupoolest on?

Jaanika Käst: „Ja aitäh, Sirje, lähenen võib-olla siis niimoodi, et mida ma Brophy’st leidsin ja heaks pean, kuidas ma ise aru saan ja siis ka see, mida me juba oleme uurinud ja juba oleme kõnelenud ja seletanud, arutlenud siis Deci ja Ryani vaatenurki. Aga alustaks siis võib-olla nii, et motivatsioon on selline kahtlemata teoreetiline konstruktsioon, mille abil seletatakse käitumise, eelkõige eesmärgipärase käitumise algatamist, suunda, intensiivsust, püsivust ja kvaliteeti kindlasti. Nüüd kooli kontekstis kirjeldatakse terminina õpimotivatsiooni selliselt, et kui palju tähelepanu ja vaeva on nüüd õpilane ja õpilased valmis eri tegevustele pühenduma, olgu need siis õpetajate soovitatud või hoopiski mitte. Ja oluline on mõista, et motivatsiooni mõjutavad õpilaste sellised subjektiivsed kogemused, need just, mis annavad valmisoleku ja põhjused õpitegevustesse panustada. Brophy oma raamatus, õigemini käsiraamatus, paneb õpetajatele südamele, et nad püüaksid õpilaste õpimotivatsiooni nagu sütitada, äratada, et õpilased omandaksid vajalikud teadmised ja oskused. Nii ongi iseküsimus siis, kuidas?  Nüüd taaskord oluline mõista: õpimotivatsioon erineb nii välisest, tasust ajendatud motivatsioonist kui ka sisemisest, rahulolu kogemisest ajendatud motivatsioonist, ehkki see võib sisaldada mõlemat. Õpimotivatsioon ja väline motivatsioon erinevad omamoodi või samamoodi nagu õppimine ja sooritus. Et hea seletus on Brophyl, et õppimine osutab teadmiste või oskuste omandamisele ja sooritus osutab juba omandatud teadmiste või oskuste hiilgavale demonstreerimisele või siis lihtsalt demonstreerimisele, näiteks spordis on sooritusega võimalik ju väga-väga ehedaid näiteid õpilastele tuua. Ja lihtsalt mõtestamiseks mõelda, et kuidas Erki Nool ja meie teised kangelased oma tulemusi soorituste hiilgava demonstreerimisega meile näitasid. Niisiis õpetaja eesmärk on õpilase õpimotivatsiooni ergutamine. Õpimotivatsiooni ergutamine tähendab ka, et õpilasi julgustatakse õppimisel kasutama põhjalikke infotöötluse ja oskuste arendamise strateegiaid. No mis see siis tähendab, põhjalikke infotöötluse ja oskuste arendamise strateegiaid? No kõige lihtsamad strateegiad on need, et kui me vaatame ja hakkame midagi õppima, siis me õpetama õpilastes tekstis märkama olulisi kohti. No kõige lihtsam, isegi tänaseks ettevalmistades, teen tekstis mõne asja tumedamaks, toon mõned lõigud esile, kasutan värvi. Aga väga hea näide näiteks on see, kui visuaalne ja verbaalne, selline kehaline kanal saab ka kasutatud, et õpilasele uut informatsiooni esitada. Väga lihtsad näited: Eestimaa superpäästjad, kes õpetavad õpilasi ja  ennetustöö spetsialistid, kes õpetavad õpilastele näiteks hädaabinumbril helistama. Üks-üks-kaks-112. Kas te teate, kuidas nad seda teevad? Nad ütlevad, näitavad niimoodi suu peale – üks-1; nina peale – 1 üks ja silmade peale – kaks-2 ehk siis kokku saab 112. Et vot need on mul praegu sellised näited lihtsalt, et mõista eelkõneldut. Ja üks väga vahva näide veel näiteks: mina ei arva, mina ei suuda tänagi peast ütelda õiges järjekorras vikerkaare värve, aga olen lugenud, et on olemas lauseke, mis aitab: peremees ootab kitselt raha, sulane tema liha. Nii, ja nüüd selle lause sõnade esimesed tähed: „peremees ootab kitselt raha, sulane tema liha“ näitabki ära selle, mis järjekorras värvid vikerkaares on: peremees – punane, ootab – oranž, kitselt – kollane, raha – roheline, sulane – sinine, tema – tumesinine, liha – lilla. Ja ongi  mõnel õpilasel kasu sellest strateegiast, et omandada vikerkaare värvid. Ja kõik me mäletame neid selliseid lauseid: miinusmärk sulu ees muudab märgi sulu sees või siis eesti keele käänete (rajav, olev, ilmaütlev, kaasaütlev) õppimine: „ni (kelleni? milleni?)-na; ta-ga“, et kuidas strateegia on aidanud mul midagi ära õppida ja sooritada. Nii, sisemine motivatsioon viitab tegevusega seotud protsesside nautimisele ja õpimotivatsioon on eelkõige kognitiivne kogemus, info mõtestamine, seostamine varasemate teadmistega ja oskuste omandamine justnimelt tegevuse käigus. Nonii, ja õpilased võivad olla õppima motiveeritud olenemata sellest, kas tunni sisu parasjagu pakub neile huvi või kas nad peavad õpitegevusi meeldivaks. Näiteks minu autojuhilubade saamise juures oli palju ebameeldivaid ja  selliseid, noh, mul nagu ei läinud see autolubade saamine nii väga lihtsalt, aga ma ei lasknud oma õpimotivatsioonil sellest häiritud saada.  Ma olin valmis pingutama, vaeva nägema, ära õppima, sooritama. 

Kuid mul on mõned head soovitused, mis tulevad Kriste Talvingult, Tallinna Ülikool ja Haridusteaduste Instituut sealne, et nüüd sellest kolmest pädevusest, et kuidas siis ikkagi olla autonoomiat toetav, seotust toetav ja kompetentsust toetav õpetaja ja taaskord sellised lihtsad asjad. Talving soovitab siis rohkem kuulamist kui rääkimist; rõhk õpilaste küsimustele vastamisel, arvamust ärakuulamisel, pigem sellistel õpilaste mõttekäikude jälgimisel. Ja kindlasti vastuste lahendusteni suunamine, mitte see, et ma ütlen juba vastuse ära või ei malda seda ära oodata. Mul tulevad siin nii meelde minu filosoofiaõpingud ja professor Ants Elvik oli mul Tallinna Pedagoogilises Seminaris õppejõud. Tema õpetas mind filosoofiast just nagu  aru saama ja kuidas see mul elus abiks on. Ja siis ma leidsin, et mu lemmikfilosoof on igal juhul Sokrates, õigusteaduskonnas hääldati filosoofide nimesid, kui ma õppisin seal, Sokrates näiteks, et ma ei teagi, kuidas õige on, aga mõlemad on sümpaatsed, mõlemad variandid. Ja mis ma siis öelda tahan, ma tahan rääkida siia juurde seda, et õpetaja saab ollagi nagu Sokrates, kes oma suunavate küsimustega tekitab sellise vestluse, mis on pinev, kus see filosoof aitab õpilasel teadmised tema seest välja, et see vestlus leiab selliselt aset, seda nimetatakse maieutikaks ehk sünniabi uute ja paremate vastuste andmisel. Talving räägib veel mõtestamisest ja  mõistlikest põhjendustest, mis toetavad, mis on autonoomiat toetavale õpetajale omased, siis kindlasti struktuuri tagamine igasuguses õppetegevuses, kindlasti selline õppimisele kutsuv, mitte selline kuri või direktiivne keelekasutus ja neid momente on veelgi. Ja vot sellised mõtted, Sirje, kui sa mult niimoodi küsisid, et mis õpimotivatsioon kooli kontekstis on.“

Sirje Ellermaa: „Aitäh, Jaanika! Ma arvan, et sa selgitasid seda piisavalt hästi ja need näited olid hästi toredad ja peaks tõepoolest igaühele andma pildi sellest, et mis on õpimotivatsioon. Brophy käsiraamatust, kui me sealt loeme, siis me saame teada, et neid motivatsiooniteemasid on päris palju uuritud. Ja neid tulemusi püütakse paigutada eduootuste-väärtuste mudelisse. Ja mis edu ootuste- väärtuste mudel on? See on siis selline mudel, mis näitab, et tegevusele pühendatavat pingutust mõjutavad ühest küljest inimese ootus siis või eeldus seda tegevust hästi tulemuslikult sooritada ja teisest küljest see, et kui suurt väärtust inimene selles üleüldse näeb. Ta näeb siis seda väärtust kas siis tasus või siis selles protsessis osalemises. Ja pingutust peetakse sealjuures siis nende kahe teguri koosmõju tulemuseks, et mõlemad peavad nagu olemas olema, et kui ei ole üht, siis seda motivatsiooni nagu ei teki. Ja minu jaoks on selles mudelis sõnum õpetajale, et aita õpilasel pidada õppimist väärtuslikuks ja hoolitses selle eest piisava pingutuse abil, saaks siis õpilane eduelamuse. Egle, mu küsin sinult, kust ja kuidas saada neid häid ajendeid, et üleüldse motiveeritult tegutseda?“

Egle Rumberg: „Aitäh, Sirje, küsimuse eest! Kui ma lugesin Brophyt, siis seal oli väga selgelt selgitatud, et motivatsiooni kohta on olemas ju väga mitmeid teooriaid ja ei ole ju ainuõiget teooriat. On olemas näiteks põhjusliku omistamise teooria, enesetõhususe teooria ja saavutuseesmärkide teooria. Ja need on need teooriad, mis kehtivad kõige selgemalt saavutusolukordades, kus eeldatakse siis kindlat hinnatavat sooritust. Aga lisaks on teooriaid, mis hõlmavad motivatsiooni väärtuselisi aspekte ja need ei puuduta üksnes saavutusolukordi, vaid ka enesejuhitud uurimist ja avastusõpet ainekava rikastavat tegevusi, huvi pärast lugemist ja teisi tegevusi, mis pakuvad õppimisvõimalusi kuid ei seisne tingimata kindla eesmärgi saavutamisest. Ja see tähendab seda, et õppija motivatsiooni puhul peetakse oluliseks ka väärtuselisi aspekte. Tegevuse subjektiivsel väärtustamisel on olulised saavutuse komponent, sisemise väärtuse komponent ja kasulikkuse komponent. 

Saavutuse komponent on siis edu saavutamise tähtsus ülesannet täites – kui tähtis sinu jaoks ikkagi on  edu saavutada. Sisemise väärtuse komponent on ülesandega tegelemisest saadav rahulolu. Kasulikkuse komponent – kuidas ülesandega tegelemine aitab meil saavutada laiemaid eesmärke nagu näiteks oma karjääri edendamine. Ehk me peame arvestama õppetöö korraldamises ka sellega, et õppija motivatsioonile on olemas ka väärtuselised tahud ja koolina me peame ka nende tahkude kujunemist toetama. Kui nüüd aga minna koolis rakendamiseks, siis selle jaoks on vaja seda liigitust laiendada. Et rohkem siis õpimotivatsiooni tunnetuslik aspekte rõhutada. Ja laiendatud versioonis hõlmab saavutuse komponent arusaamisest või oskuse omandamisest saadavat rahulolu. Ehk siis sa naudid protsessi, mitte tulemust. Sisemise väärtuse komponent oskuse väärtustamist ja kasulikkuse komponent teadlikkust õppimise rollist, elukvaliteedi parandamises või inimesena arenemises. Ma arvan, et meie kõik, kes me oleme ka õpetajarollis praegu või olnud varasemalt, et meie käest kõigilt küsitud õpilase poolt küsimust, et õpetaja, kus seda päriselus vaja on. Ja vahel ma tunnis jään ka ise mõtlema, et kui nad näiteks küsivad… No täna mul kaheksas klass, kui nad seitsmendas küsisid, et kus seda võrrandi lahendamist vaja on ja siis ma selgitan neile, ikka otsin neid võimalusi, kus need siis tegelikult kasutuses on. Ja siis ma olen näidanud neile, et kui mul on palgafond näiteks üks miljon eurot ja mul on kakskümmend töötajat ja siis ma pean erinevate teguritega arvestama, kuidas siis lõpuks palgad välja kujunevad, et siis nad nagu mõistavad seda. Aga oleme ausad, vahel  me ju ka ise jääme hätta, et tuua nagu otsene seos. Aga nüüd, kui, kui me oleme seda motivatsiooni nüüd üsna pikalt käsitlenud, siis koolis olen ka jõudnud selleni, et tegelikult, kui laps ju kaheksandas klassis ikka veel küsib, kus seda vaja on, et tal ei ole ju seda teadlikkust või ka väljakujunenud sellist väärtustel tuginevat motivatsiooni, et sa sisemiselt ei ole veel nii motiveeritud õppeprotsessis osalema, et siis ilmselt motiveerib ka see nagu välimine tasu, eks. See on kindlasti koht, mida me koolides peaksime arendama. Aga Brophy esitas ka küsimuse, et näiteks, et kas tasustamine on tõhus viis õpilast motiveerida? Kas see on soovitav viis? Kas tasust on kasu mõne õppija puhul või teatud situatsioonides, kuid mitte teistes ja kui nii siis miks? Ja ta tõi välja, et teatud mõttes on väline motiveerimine kõige lihtsam,  sest nende strateegiatega ei püüta panna õppijaid tegevust enam väärtustama. Selle asemel seostatakse tegevuse tulemuslik lõpetamine tagajärgedega, mida õppijad väärtustavad. Näiteks tuletades õppijatele meelde, et edukas lõpetamine on vajalik neile olulise eesmärgi saavutamiseks. Tasu on tõestatud vahend õppijate pingutama ärgitamiseks. Samas aga ütlevad paljud uurijad, et seda tuleks nimetada hoopis käitumise kontrollimiseks, mitte õppima motiveerimiseks. Õpetaja peab klassi juhtides valima aluseks siis kas käitumiskontrolli meetodid või õppijate motiveerimise. Need kaks ei välista teineteist täielikult, kui valid ühe oma põhisuunaks, ühte võid teisega täiendada. Aga mõlemat suunda ei saa rakendada korraga täies ulatuses, selleks on nad liiga vastandlikud.

Mina, kui ma seda teemat käsitlesin, siis ma mõtlesin ka selle peale, et vahel on ju ka neid õpilasi, keda üldse ei motiveeri koolis käima. Siis kuidas õpetajana kasutad seda käitumiskontrolli meetodit? Et kui see tööle ei hakka, ma panen sulle märkuse? Kui sa õppima ei hakka, siis sa ei lõpeta kooli ära ja sinust…, et mis sa siis teed? Kus sa siis tööle hakkad? Ma ei tea, minul seostus see käitumiskontrolli meetod kohe nagu ähvardamisega. Aga samas kohati on nagu mingid hetked, kus ta on ikkagi ära õigustanud, eks. Et kui sa näedki, et see laps nagu üldse ei huvitu, et sa aitad ta nii-öelda rajale, siis sa peadki õpetajana suutma teda nii kaua toetada, kuni ta ikkagi leiab selle motivatsiooni ja lõpuks jõuaks selleni, et seda on ikkagi tema enda jaoks vaja, et ta ei õpi õpetaja jaoks, ta õpib iseenda jaoks. See on nii oluline. Ma ise nägin alles ükspäev, mul käisid paar nädalat tagasi lapsed külas, kes tänaseks nüüd hakkavad kahekümne aastaseks saama, olin nende klassijuhataja seitse aastat tagasi. Ja siis ma mäletan ise kooli ajal, ma olin nende klassijuhataja viiendas-kuuendas klassis ja siis üks poiss küsis minu käest, et aga kus mul seda vaja on.  Ma küsisin, et aga mis sa siis tegema hakkad oma elus, kelleks sa saada tahad. Siis oli hästi populaarne aeg, kui kõiki Soome läksid, siis ta ütles mulle ka, et ma lähen Soome, mu isal on seal nii palju tuttavaid ja teenivad kõik palju rohkem raha, kui õpetaja teenib, ja siis ma olen hull miljonär. Ja nüüd see poiss oli kahekümneaastane. Mis oli minu jaoks nagu eriti südantsoojendav, sest et õpetajana ma adusin, et nad põhikooli algusajal ei väärtustanud üldse õppimist. Aga nad on kõik peale põhikooli edasi õppima läinud, mis oli minu jaoks suurim eduelamus üldse. Ja siis veel, kuidas nad arutasid tänasel päeval selle üle, et kuidas seesama noormees läks kokaks õppima ja ütles, et talle söögi tegemine meeldis, aga see potipesu oli nii õudne, et otsustas pärast seda nagu vahetada eriala, sest ta ütles, et kes nagu suudab sellist tööd päev läbi teha. Aga ma küsisin temalt, et kuule, aga kuidas selle Soomega on, oled sa Soomes ära käinud. Siis ta vaatas mulle otsa, seitse aastat hiljem vaatas mulle otsa, ütles ja ma käisin, aga ma pidasin vastu seal kaks päeva, siis pidin magama toas, mille kardinad olid kahvliga akende ette pandud. Ja siis see oli täpselt see hetk, et no täpselt see hetk, et sa oled ju koolis mingil hetkel olnud see, kes ongi nagu seda käitumiskontrolli meetodil õppinud tegelikult, sest et ma ikkagi ähvardasin päris palju või noh, mis ähvardasin, ikkagi sundisin õppima väga teisel moel, kui selle sisemise motiveerimise kaudu, aga ta täna on ikkagi sinnani jõudnud, mis on nagu täpselt see ehe näide sellest, et mis ja kuidas mõjutab. 

Aga Brophy soovitab ilmselgelt õppijate motiveerimist ja mitte käitumiskontrolli meetodit, nii et need, kes meid kuulavad, siis ärge minge enam ähvardama, vaid minge motiveerima. Ja Brophy toob kaks põhjust. Esiteks, sest motiveerimine on enamikele õpetajatest mõistlikum lähenemine, hoolimata sellest, et seda on raskem õppida järjekindlalt rakendama, on ju nii? Ja selleks, et käitumise muutumise põhimõtteid järjekindlalt rakendada, peab õpetajal olema võimalus jagada tasu sobival ajal ja sobivas kohas. Ja paarikümne õpilasega klassis see võimalik ei ole. Teiseks, õppijate kaugemaid huvisid arvestades ilmnevad motiveerimise eelised käitumiskontrolli tehnikate ees. Isegi kui käitumise kontrollimeetodid on tõhusad, on nende mõju õppijate käitumisele kõigest ajutine, väline ja situatsioonist sõltuv. Ehk see käitumise kontrolli rakendamine ei ole pikas perspektiivis üldse mõeldav meetod. Kui me tahame suuremat tulemust, on siis ikkagi motiveerimine õige viis. Motivatsioonitehnikad ei ole mõeldud teatud käitumise esilekutsumiseks üksnes kindlas olukorras, vaid kogu elu püsivate hoiakute, väärtuste, uskumuste ja enesejuhitud õppimisstrateegiate kujundamiseks. Seega siis õpetaja jaoks ei tähenda motivatsiooni probleemi lahendamine mitte üksnes õppija sisemise motivatsiooni säilitamist huvitavate ülesannetega tegelemiseks, vaid eelkõige õpilaste viimist nii kaugele, et ta hakkaks õppides püsivalt pingutama, olenemata sellest, kas tegevus on talle huvitav või meeldib.“

Sirje Ellermaa: „Egle, sa mainisid oma jutus mitu korda ka tasu. Brophy kirjeldab oma käsiraamatus mitmeid sisemise, välimise motivatsiooni ja õppimise tasustamisega tehtud uuringuid, kus uurijad jõuavad kohati erinevatele ja vastandlikele tulemustele, aga üks kõige seni mahukaim tehtud metaanalüüs on näidanud, et oodatud aineline tasu nõrgendab sisemist motivatsiooni. Ja see mõju osutus siis selle uuringu käigus nähtu põhjal kõige kahjulikumaks sel juhul, kui tasu suurus oli otseselt seotud soorituse tasemega. Ja minu meelest on meie tänane kooli hindamise süsteem täpselt selline, et millistel juhtudel on, ma ei tea, kas siis sinu või Brophy või teie mõlema arvates õppeprotsessi tasustamine õigustatud ja milliseid strateegiaid siis õpetajad peaksid kasutama?“

Egle Rumberg: „Jah, kui sa küsid minu ja Brophy arvamust, siis ma pean häbist oma silmad peitma ja , et enne Brophy raamatu lugemist olin ma tohutu hindamissüsteemi nagu austaja ja ma olen alati põhjenduseks toonud selle, et ma olen matemaatikaõpetaja taustalt, eks. Ja ma ei tea, ma ei olnud varem endale nii selgelt põhjendanud, mida see hindamine tegelikult tähendab. Ja ausalt öeldes pärast seda, kui me Brophy oleme läbi töötanud, mul on nii raske olnud koolis tundi läbi viia. Aga ma üritan nende näidete jooksul, mis ma siis Brophy’st välja toon, ka selgitada, mis on nagu pärast seda minul koolis päriselt juhtunud. Brophy ütleb, et koolis me peaksime õppijaid julgustama seadma kõrgeid, kuid realistlikke eesmärke ja aitama neil väärtustada oma edasijõudmist ja saavutusi. Aga me peame siin meeles pidama, et see peab olema õpilase isiklik eesmärk. Meil ei saa olla üks eesmärk viiendale klassile või kuuendale klassile, et see peab olema individuaalne eesmärk. Ja me jõuame jälle selleni, et kui meil on kakskümmend last klassis, kuidas me saame siis toetada õpilast seadma siis realistlikke eesmärke, mis on temast lähtuv. Kui küsida, millal tasustada, siis  Brophy ütleb, et harjumuspäraste, mitte aga uudsete ülesannete puhul; konkreetsete sihipäraste õppimisülesannete, mitte juhusliku õppimise või avastamisülesande puhul ning ülesande puhul, kus rõhk on stabiilsel sooritusel või väljundi mahul, mitte loomingulisel, kunstipärasusel või käteosavusel. Ja tuleb meeles pidada, et tasu motiveerib vaid neid õppijaid, kes usuvad endal olevat võimaluse saada tasu parajal määral pingutades. Õpetaja peaks tasustama siis sisuka tagasisidega ja julgustama siis nii hindama kujundavaid teadmisi ja oskusi ja mitte panema mõtlema tasule. Õppijaid tuleks tasustada oluliste ideede ja oskuste omandamise, mitte üksnes tegevustes osalemise või kodutööde esitamise eest. 

Seada tuleb tingimuseks, et nõuetele mittevastav töö tuleb uuesti teha. Ja tasu tuleb kujutada kui tähelepanuväärsete ja kasulike saavutuste tunnusmärki, mitte kui õppijate pingutuste sihti. Seesama kodutööde esitamise koht oli, tänu distantsõppele muutus meil koolis olukord, nii et kui õpilased on e-õppel, siis me hindame neid „arvestatud/mittearvestatud“, sest seal on mitmeid põhjuseid, miks me nii teeme. Aga kui ma siis mõtestasin Brophy neid tasu selgitusi, siis ma sain aru, et no tõesti – kodutöö esitamise eest, et sa lihtsalt Sa annad hinda selle eest, et ta on sooritanud töö. Tegelikult me peaksime hindama protsessi või andma tagasisidet just selle eest, kuidas õppetöö on edenenud. Nii: „Väga tubli, sa oled saanud pool selgeks, aga sul on omandamata jäänud see“.  Mida me täna teeme: „Kolm , neli“. Ja see on siis kogu õpilase tulemuseks ja õpilane tunneb, et on väga hästi, kui ta saab viie ja väga halvasti, kui ta saab kahe,  et see mõtestamine, mille eest me ikkagi tasustame koolis. 

Siis veel tulemuslik kiitmine. Kiitus peab olema sisukas ja lugupidav, mitte kontrolliv. Õppijatel on kasu sisukas tagasisidest, mis toetab neid õppimisel, kuid mitte jõulisemalt väljendatud kiitusest. 

Ja viimaseks oli siis ka võistlemine. Enamik motivatsiooniuurijaid on selle kasutamise vastu või kiidavad võistlemise kui motiveerimisstrateegia heaks üksnes rangetel tingimustel. See seisukoht on ka igati põhjendatud, sest võistlemisel tuleb silmas pidada, et kõikidel õpilastel oleks võrdne võiduvõimalus, võitmine sõltuks pingutusest, mitte võimete tasemest. Tähelepanu oleks suunatud õppimisele, mitte võitjatele või kaotajatele ning tulemuste selgudes oleks esikohal positiivne. Võitjat õnnitletakse, aga kaotajaid ei kritiseerita. Minu see nädal algas sellega, et ma asendasin kolmandas klassis klassijuhatajatundi ja ma pidin ära jaotama eelmise nädala spordinädala raames saavutatud esikolmiku kohad võistlustel. Ja siis ma mõtlesin meie Brophy peale ja ma mõtlesin, issand, mul on nii kahju ja siis ma ütlesin teistele lastele, et noh, sest et oleme ausad, et kui sa oled sportlik ja võistleja, siis oled sportlik. Mina ei ole olnud sportlik, ma olen alati kehalises olnud jooksuvõistlusel see viimane. Ja siis ma jagasin, kakskümmend kaks õpilast oli klassis, viis õpilast sai seal erinevatel võistlustel kolm- neli diplomit. Ja siis ma tunnen klassis teiste poolt seda tunnet, et meie ei saanud midagi ja siis ma selgitasin neile ka, et elus on ju nii, et igaüks on milleski hea. Eks mõni on spordis ja mõni muusikas ja mõni on käsitöös ja mõni matemaatikas ja nüüd sina, kes sa täna diplomit ei saanud, mõtle, et sa oled nagu Uulu kooli direktor. Sa oled järelikult järgmine Uulu kooli direktor, et see, et jooksuvõistlusel läks halvasti või et sa ei võitnud esikohta, ei tähenda, et sina ju halb oled. Kui järgmine tund sellel klassil siis ka eesti keele tundi asendasin, siis oli selline juhus, et ei, matemaatikatund oli, ja nad arvutasid ja üks poiss ütles kogemata vale vastuse. Terve klass hakkas naerma. Ja siis ma jälle mõtlesin, mis asi see on ja siis ma selgitasin neile, et kas te saate aru, miks te koolis käite, et mitte keegi teist ei tule kooli valmis teadmistega, et ei tule uksest sisse ja meil on tänaseks teema: liitmise vahetuvuse seadused ehk liitmisel ei ole oluline, mis järjekorras siis neid liidetavaid liidad, vaid … ja mitte keegi ei teadnud teist seda täna enne tundi. Me ei oota õpetajatena seda, et sa astud uksest sisse ja sa juba tead, mida me täna õppima hakkama ja see, kui sa valesti ütled, näitabki, et sa oled ise saanud aru, mis koht on sul õppida, eks. Ja siis see kolmas klass vaatab mulle otsa enam-vähem, et  „mida sa ajad?“. Aga tegelikult see peaks olema meie järjepidev igapäevatöö ju, et ta saab aru, et ta on koolis ja peamine tegemine ongi õppimine, sest sa ise said aru nüüd ju, mis koht vajab sul veel arendamist. Igatahes mul on väga raske olnud pärast meie teema käsitlemist olla õpetaja. Ma saan ise nagunii hästi aru, kuidas, mis on täna vajaka ja toimunud on ka muutus minu enda mõttemaailmas. Aga igatahes, kui nüüd see tasustamise teemani tagasi minna, siis kokkuvõtvalt saab öelda ühe lause: kui sa õpetajana pakud tasu või muid väliseid ajendeid, siis tee seda viisil, mis innustab õppijaid panustama sinu õpetamiseesmärkide saavutamisse. Ja kui sa saad sellega hakkama, siis sa oled suurepärane õpetaja.“

Sirje Ellermaa: „Nii, Egle, see oli üks paras tuha pähe raputamine ja ma arvan, et, sa ei ole mitte ainuke õpetaja, kes, kes Brophy’t lugedes jõuab sinnamaani, et hakkab mõtestama, et kuidas mina siis tegelikult igapäevaselt käitun. Ja ma arvan, et küllap kõik õpetajad on seda kogenud, et vaatamata nende püüdlustele ja heale tahtele, õpetajal tegelikult on hea tahe, ta tahab, et õpilane õpiks, et tal oleks õpimotivatsioon. Aga et, see ei õnnestu, mis siis, meil seal klassitunnis koolitunnis valesti on?“

Külli Lumi: „Kõigepealt tahan ma öelda, Brophy lugemine oli minu jaoks tõeline nauding. Ma tundsin, et see peaks olema iga õpetaja piibel või peamine käsiraamat oma selliste ülipraktiliste selgitustega. Ja ma lähenen küsimusele õppimist soodustava keskkonna vaatepunktist, see selgitabki meie põhiprobleemide olemust koolides, eriti aga seda, et miks õpilased kaotavad üsna ruttu huvi õppida. Õppimist soodustava keskkonna loomine klassis peaks tegelikult kuuluma õpetamise juurde ja moodustama koos klassi juhtimise ning siis aine sisu edasiandmisega ühtse terviku. Õpilased ei haaku, kui nad on hirmul ja solvunud või valdavad neid mingid muud negatiivsed tunded. Klassiruumis peab looma ja säilitama õpikogukonna atmosfääri. Praegu me oleme harjunud mõtlema sellest ainult õpetajate kontekstis, aga see kehtib ka õpilastele. See on siis keskkond, kuhu õpilased tulevad eelkõige õppima ja kus toimub koostöö õpetaja ja kaaslastega. Samuti on vaja õppe sisus keskenduda neile asjadele, mida tasub õppida. Esitledes siis sisu nii, et õpilased reaalselt mõistavad selle olulisust ja rakendusvõimalusi. Ja kui keegi kurdab, et ei suuda oma õppijaid motiveerida, siis tasuks arvesse võtta, et motiveerida saab pigem innustades kui karistades, pigem ette näidates kui käske jagades, pigem jõustades kui jõudu näidates, pigem ühiste eesmärkide nimel koos töötades kui reegleid peale surudes. Ja see keskkond peab olema siis selline, kus õpilased tunnevad end mugavalt, turvaliselt ja väärtustatult.

Brophy kasutab hästi palju õpikogukonna mõistet ja nii nagu see nimigi ütleb, see toonitab õppimist, mis tähendab palju enamat, kui lihtsalt mingisuguse ülesande täitmist või hinnete saamist. Õppijad tulevad omandama olulisi teadmisi, oskusi, väärtusi, hoiakuid ning see toimub siis keskkonnas, kus lisandub veel selline eriline asi nagu vastutus üksteise ja ka rühma ees. Rühma liikmed ideaalis hakkavad üksteist julgustama ja toetama. Ja julgetakse, nii nagu Egle siin nimetas, küsimusi esitada ja abi otsida. Ja kahtlemine ja eksimine, mida tegelikult väga palju taunitakse tavatunnis, et see on tegelikult õpiprotsessi loomulik osa.

Õpilaste motiveerimisega saab tegeleda siis, kui selleks on loodud ikkagi sobiv pinnas. Selline, kõik õpetajad teavad seda, et peab olema selline õpikogukonna atmosfäär, peab olema selline eriline õhkkond klassis. Et kuidas seda siis saavutada, selleks on kolm tingimust. Brophy ütleb, et uuringutes on tõestatud, et kõigepealt on vaja tekitada õpilastes huvi õpetaja vastu ja klassiruumi vastu ja siis suunata nende tähelepanu isiklikele ja ühistele õpieesmärkidele ning aidata neid saavutada. Ja loomulikult siis kõige tähtsam, kolmas osa, et õpetada kasulikke asju ja aidata siis seda väärtust mõista.

Ja õpetaja erinevad katsed siis positiivselt õpilast mõjutada annavad hea tulemuse siis, kui õpilased õpetajat ikkagi imetlevad, hindavad ja usuvad tema arvamust. Ja saavad aru, et tema jutt on siiras ja õpetaja neile pühendunud. Et kui õpilased seda ei hooma, siis nad ei usu õpetajat ja nad ei tee koostööd.

Hästi palju räägitakse füüsilisest keskkonnast, see peab ka toetama valitud õpetamismeetodeid. Brophy ütleb, et visuaalselt peaks olema näiteks ikkagi õpilaste tööd väljas,  et julgustada õpilasi tundma uhkust oma saavutuste üle ning siis õpime väärtustama ka klassikaaslaste kordaminekuid. Võib-olla ei tasuks karta seda, et kuidas klassiruum näeb välja liiga kirev või et äkki keegi halvustab midagi. See on väärtuskasvatuse teema siia kõrvale. Ja ootused on vaja väga selgelt ära väljendada. Õpilased peavad mõistma, mida neilt oodatakse ja nad peavad saama mingid instrumendid, kuidas neid ootusi siis täita? Ähvardused ja karistused, mis on küllalt tüüpilised, kui need ootused ei ole täidetud, need tegelikult ei toimi. Ja minu meelest hästi oluline on veel see, et klassi on vaja pidevalt jälgida ja reageerida tekkivatele probleemidele, enne kui need hakkavad tunni kulgu takistama. Ja tuleks siis proovida neid ära lahendada, ütleme õpilase põhiselt nii, et ülejäänud õpilased saaksid reaalselt ikkagi samal ajal tööd teha. Kui mõelda meie tavasituatsioonile, siis mingi korda rikkuva õpilase nimi kõlab klassis ja kogu töö katkestatakse, et see on üks põhivigu, näitaks.“

Sirje Ellermaa: „Kuulen sind, Külli, praegu ja tead, mis mulle meelde tuleb? Mulle tuleb meelde meie esimene podcast, kus me rääkisime juhi edukaks olemisest ja võtmeteguritest. Ja Fullani sellest raamatust. Ja mul jäi see Fullani mõte sealt nagu väga meelde. Me rääkisime sellest, et juht on nagu imeinimene. Ja kui ma praegu sind kuulan, siis mul on tunne, et täpselt sedasama oodatakse õpetajalt. Missugune see õpetaja siis on, mis motiveerib õpilast?“

Külli Lumi: „No lemmikõpetajad motiveerivad. Õpetajad, kes hoolivad neist, aitavad neil õppijatena edu saavutada, õpetavad põnevaid asju, jagavad selgitusi, nii et aru saaks, on meeldivad ja sõbralikud, õiglased, lemmikuid ei ole, ei alanda õpilasi, ei ilmuta mingisugust halvakspanu. Kui õpilane teeb vigu ja ma ise mõtlen, et ma ei mõtle seda, et kaks pluss kolm on kaheksa, vaid ka käitumuslikult vigu, siis ta ei reageeri üle ja suunab ikkagi õpetaja oma õpilase kuidagi õigemale rajale või aitab analüüsida, miks viga on tulnud ja kuidas edaspidi neid vigu vältida.

Õpilased soovivad, et õpetajad sõnastaksid väga selgelt piirid ja käitumisstandardid ja peaksid nendest pidevalt kinni. Mitte see, et septembri esimesel nädalal koostame reeglid ja oktoobri alguseks ei tea sellest keegi mitte midagi, õpetaja on samamoodi need ära unustanud. See on tegelikult uurimuste järgi üks selline koht, et õpilane saab aru, et õpetaja tegelikult ka hoolib. Õpetajatel tihti on selline tunne, et jah, et nad peavadki olema imeinimesed. Uurimused on tulnud toonud välja, et õpetaja käitumine ja olukordadele reageerimine võiks olla pigem isegi etteaimatav, sest mingid kindlad piirid siis tegelikult aitavad erinevaid õppimisstrateegiaid palju lihtsamini nagu ellu viia. Kahjuks on praegu niimoodi, et õpetajad keskenduvad võib-olla liiga palju aines sisule ja erinevatele ülesannetele, mis õpikus järjest lehekülgedel ette on antud ja juurdlevad suhteliselt vähe eesmärkide üle, et alustades siin võib-olla siis selle õpilase individuaalsetest eesmärkidest, siis kas tunni alguses tuuakse välja tunni eesmärk või kui me nüüd jõuame mingisuguse teema juurde, kas ta toob välja, mis on selle ülesande eesmärk? Et hästi palju jäetakse kirjastuste hooleks, õpetatakse õpikuid ja mis on selle tagajärg, loetakse läbi liiga palju teemasid ja ei minda süvitsi. Ja samal ajal on õpetajal see paaniline tunne, et meil on nii kiire, kiire, kiire, palun tehke nüüd kiiremini harjutus lõpuni, sest me muidu jälle jõua kuhugile. No see toobki kaasa selle, mis on ju ka PISA testidest välja tulnud, et teadmised on suured, aga rakendusoskus on väike. Sellepärast ma arvangi, et tempo on niivõrd suur peal, et ei jõuta selle põhiasjani või tuuma, et teadmisi ei oska keegi seostada praktilise eluga või kanda üle teise situatsiooni.

Võib-olla peaks õpetajat aitama see teadmine, et eks ta ongi nii, et ei jätku aega õpetada kõike, mida tasub õppida. Käsitleda ju saabki ainult piiratud hulka teemasid ja kõike ei saa põhjalikult õpetada. Uuringud näitavadki tegelikult pilti õpetajast, kes püüab kiiruga läbi võtta liiga palju materjali. Õpilased tegelevad sisuliselt päheõppimisega ja harva mõtlevad ja arutlevad selle üle, mida nad õpivad. Ja see ei ole ainult Eesti probleem, vaid üleüldine, et õpilased kulutavad liiga palju aega lihtsalt lugemisele, mis ei ole mõtestatud, peast vastamisele, töölehtede täitmisele, mälu testidele. Ja arutlused ideede üle, kuidas mingit asja rakendada, need on kadunud. Ja kõik me teame, et tuubin pähe – järgmiseks päevaks mäletan heal juhul pool ja nädala pärast mitte midagi.

Uuringud tõestavadki,  et kui õpilane tegeleb üksnes mingisuguse ülesandega, nii et ta ei seda ei mõtesta, siis ta suurt midagi ei õpi. Et ülesannete tõhusus sõltubki sellest, mil määral nad panevad siis õppijaid aktiivselt kaasa mõtlema ja ideid rakendama. Erinevatel õpitegevustel on kõige suurem mõju juhul, kui sa tood siis välja, nii nagu ma ka nimetasin, eesmärgid, et õppija hakkab koheselt ülesandes ka innustunult selle eesmärgi poole püüdlema. Õpetaja ülesanne on siis toetada ja jälgida, kuidas ta sinna eesmärgi poole liigub ja anda tagasisidet. Kindlasti on vaja teema kokku võtta ja see on see tagasisidefaas, ja oma mõtteid teistega siis ka jagada. Minu meelest ka see jääb nagu liiga palju meil ära.“

Sirje Ellermaa: „Aitäh, Külli, väga pika ja põhjaliku selgituse eest. Jaanikal on siin näpp püsti. Jaanika sooviks täiendada oma kogemustest.“

Jaanika Käst: „Lihtsalt kui, te head kõnelejad, kõnelete, siis mul lihtsalt tuleb elust enesest näiteid või kohe konkreetseid situatsioone. Esimene on võib-olla siis see, mul on kaks mõtet praegu, mille ma praegu ära arutlen. Mulle tundub, et see on paslik, kohane, et kui Egle rääkis spordipäevast ja sellest, mida ta klassijuhataja tundi asendades tegema pidi ja selgitus sinna juurde. Ma lihtsalt tutvustan teile, milline on eriolümpia deviis, kui minnakse spordivõistlustele. Praegu on väga suur sportimishooaeg Jaanikeses-Urvastes õpilased saatsin praegu Kiigemetsa kooli jooksukrossile. Aga see deviis on selline, et Egle seletas hästi seda, et kuidas nüüd neid, kes medalit ei saanud või auhinda ei saanud, motiveerida või lohutada. See deviis on selline, et las ma võidan ja kui ma ka ei võida, olen andnud endast parima. Meie koolis teisiti ei saagi ja üldse ma arvan, et see sobib üleüldse, meile täiskasvanutele ka. Aga Külli, sina panid mind mõtlema ühe imelise vestluse peale mu väikse sõbraga, seitsmeaastase Endrikuga, kes sel sügisel läks kolmandasse klassi ja mul oli au selle väikse sõbra esimese septembri aktusel viibida, see kutse saada, pärast nende kodus perepeol viibida. Ja siis ma küsin Endriku käest, et Endrik, et sul on täna nii suur päev olnud, nii tähtis päev, et mis mõtted sul peas on, mis sa üldse praegu mõtled? Ja, ja väikemees jääb vaikseks, mõtlikuks ja ütleb niimoodi, et tead tädi Nanna (minu hüüdnimi lähiringis), et mul on selline mõte, et kui ma ei jõua või kui ma ei jaksa või kui mul midagi sassi läheb või kui ma ei saa, et kas siis keegi aitab? Vaadake, see on nagu nii oluline, nii lihtne, aga nii oluline.

Mõte
Mõte
Õpimotivatsioon I osa
/
1 2

Edasiseks lugemiseks: